به نظر می‌رسد تعریف اخیر فارغ از اشاره ای است که به میزان مجازات داشته و دارای این اشکال است که، در وصف آن از قید اجبار قاضی در اعمال تشدید بهره گرفته است، البته این مسأله شاید با توجه به شرایط حاکم بر قوانین موجود آن دوره قابل ایراد نباشد، اما با توجه به شرایط فعلی و مستنبط از بند (۲) ماده (۴۷) ق.م.ا. در خصوص تعدد جرم و ماده (۴۸) قانون ذکر شده در خصوص تکرار جرم که به قاضی در خصوص اعمال تشدید اختیار لازم را داده است، قابل ایراد می‌باشد.

جناب آقای دکتر ولیدی(۱۳۸۸، ۴۱۳) با ارائه تعریفی کلی از این کیفیات، چنین بیان داشته اند: « علل تشدید مجازات عبارت از کیفیاتی است که وجود آن ها موجب مجازات سنگین تری خواهد شد.»

با جمع بندی تعریف های قبل می توان در تعریف از کیفیات مشدده چنین گفت: کیفیات مشدده، عبارت از اوضاع و احوال و شرایطی است که تقارن و همزمانی آن ها با ارتکاب جرم، باعث تشدید مجازات جرم ارتکابی خواهد شد که برخی از این شرایط مربوط به شخص مرتکب و برخی دیگر نیز وابسته به نوع و نحوه ی ارتکاب جرم می‌باشد و بر این اساس این کیفیات در وصف حقوق ‌دانان تقسیمات گوناگونی یافته که بحث و بررسی راجع به انواع مختلف و تقسیمات مشهور این کیفیات را به بخش های دیگر این پایان نامه وا می گذاریم.

گفتار دوم: رابطه ی کیفیات مخففه و مشدده با اصل قانونی بودن مجازات ها

بر اساس قاعده ی مشهور و عقلایی «قبح عقاب بلابیان» اعمال و رفتار مورد نظر قانون گذار اعم از فعل و ترک فعل، زمانی واجد جنبه ی مجرمانه هستند که در مجموعه ای تحت عنوان قانون ذکر شده و میزان مجازات و سایر شرایط اجرای مجازات نیز در این مجموعه فراهم آید تا مبادا سوء استفاده ای از سوی هیچ یک از افراد دولت و مجریان بویژه قاضی به عمل آید.

در راستای اصل قانونی بودن جرایم و مجازات ها قبل از هر چیزی و به منظور حفظ آزادی های فردی و اجتماعی،آگاهی افراد از اوامر و نواهی قانونی و توجه ایشان به عواقب اعمال ضد اجتماعی می بایست نوع جرایم و میزان مجازات آن ها به تصویب مراجع قانون گذاری رسیده، عموم افراد جامعه از آن ها مطلع شوند.

اما سوالی که در این جا مطرح می شود این است که آیا اعمال کیفیات مخففه و مشدده در تنافی با این اصل شناخته شده حاکم بر مجازات ها نیست ؟ یا این که اعمال کیفیات مذبور خدشه ای به اصل قانونی بودن مجازات ها وارد نمی آورد ؟

در پاسخ به سوالات قبل می توان چنین استدلال کرد:

اول این که، همان طور که قانون گذار با رعایت و توجه به اصل قانونی بودن مجازات ها، برخی اعمال و رفتار را واجد وصف مجرمانه نموده و برای آن ها مجازات تعیین نموده است، همان قانون‌گذار با عنایت به برخی از خصوصیات مجرم، از جمله، شخصیت وی و عواملی که باعث ارتکاب بزه شده، این اجازه را داده تا در شرایطی از ارفاق های لازم و تخفیف مجازات بهره مند شود. از سوی دیگر با توجه به تهدیدی که از ارتکاب برخی جرایم ممکن است دچار جامعه شود و با توجه به حالت خطر ناکی عده ای از مجرمان به ویژه کسانی که مجازات ها ‌در مورد آن ها تاثیر گذار نبوده و دست به ارتکاب جرائمی به طور متعدد و یا مکرر زده اند، از این روی قانون‌گذار نیز که می بایست در خدمت امنیت و آرامش اجتماعی باشد و منافع تک تک افراد را در نظر داشته باشد، ارتکاب جرم توسط چنین مجرمانی را تحت شرایطی خاص واجد وصف تشدید و یا علل مشدده نموده است و از این روی به نظر می‌رسد تضادی بین این نهاد های حقوقی (کیفیات ) با اصل قانونی بودن مجازات ها، وجود نداشته باشد.

دوم اینکه، یکی از اصول قبول یافته همانند اصل قانونی بودن مجازات ها، توسط علمای حقوق که مبنای قانون گذاری بسیاری از جوامع قرار گرفته، اصل فردی کردن مجازات هاست. به نظر می‌رسد استناد صرف به اصل قانونی بودن مجازات ها و نادیده انگاشتن خصوصیات و ویژگی های تک تک مجرمین با عدول نمودن از اصل فردی کردن مجازات ها، نه تنها در راستای اصل قانونی بودن مجازات ها نیست، بلکه به لحاظ تاثیرات مخربی که نسبت به اصلاح نادرست مجرمین دارد، در اجرای صحیح قوانین و مثمر ثمر واقع شدن آن ها ایجاد اختلال خواهد نمود.

پس با توجه به تفاوت اشخاص، موضوعات هر فعل یا ارتکاب هر بزهی هم متفاوت می‌گردد.(آخوندی،۱۳۴۶، ۳۵۴)

در نتیجه می بایست مجازات های آنان نیز با یکدیگر تفاوت داشته باشند. از این نظر گاهی اوقات ایجاب می کند که همه ی افراد جامعه به یک چشم دیده نشوند، بلکه ‌در مورد کسانی که استحقاق تخفیف دارند، این امر را مجریان قانون و دادرسان درک نموده و رعایت نمایند و نسبت به افراد دیگری که حالت خطرناک خود را نشان داده‌اند، نیز با شدت عمل بیشتری برخورد نمایند.

به همین دلیل امر تعیین مجازات به نوعی شبیه به تهیه دارو برای بیماران یک جامعه می‌باشد و همان طور که در تهیه ی دارو برای بیماران، باید نوع و مشخصه ی بیماری و حتی ویژگی های شخصی ، سنی و سایر خصوصیات بیمار مد نظر قرار گیرد، در تعیین و اعمال مجازات ها نیز توجه به ویژگی های فردی مجرمین و نوع جرایم ارتکابی و کیفیت آن حائز اهمیت فراوان بوده و خود نه تنها در تقابل با قانون گرایی نیست، بلکه عین اجرای قانون است. البته در این زمینه نیز مانند همه ی موارد به جزئیات و ظرایف موضوع نیز می بایست توجه و اهتمام لازم صورت گیرد تا خدایی نا کرده از هر گونه افراط و تفریط خود داری شود.

سوم اینکه، از آنجایی که قوانین کشور ما تابع احکام بیّن و شریعت فروزان اسلام است و حتی در زمینه ی حدود، قصاص و سایر مجازات ها شارع مقدس با صراحت، برای مرتکبین جرائم در برخی شرایط کیفیات مخففه و مشدده را در نظر گرفته است ؛ مثلاً ‌در مورد حدود، احصان از شرایط تشدید مجازات است و یا صغیر بودن مرتکب از شرایط معافیت از مجازات ویا رفع مسئولیت کیفری در مواردی بر شمرده شده است و یا این که شارع مقدس با برخی از جرایم که به نحوی خاص انجام می‌شوند برخوردی به مراتب شدید تر داشته است. مثلاً اگر سرقت به صورت مسلحانه و به شیوه ای باشد که امنیت مردم را به هم بزند و خوف و وحشت ایجاد نماید، بر اساس ماده (۲۷۹) ق.م.ا.ج حکم محارب را داشته و با مرتکب آن به شدت برخورد می شود. ‌بنابرین‏، به نظر می‌رسد شارع مقدس نیز بر اعمال و پذیرش این نوع کیفیات در چارچوب قانونی خود صحه گذاشته است.

از آنچه در مباحث فوق بیان داشتیم چنین نتیجه می شود که اعمال کیفیات مخففه و مشدده تنافی با اصل قانونی بودن مجازات ها نداشته و اجرای این گونه تأسيس های حقوقی در راستای هر چه بهتر اجرای قانون و حفظ جامعه از گزند اعمال ناشی از افراط و تفریط در اجرای قانون می‌باشد.

فصل دوم:

مبانی نظری و جهات اعمال کیفیات مخففه و مشدده در قانون مجازات اسلامی سابق و جدید

اما در خصوص تعیین ابعاد رفتار شهروندی سازمانی اجماع نظر وجود ندارد و بیشتر پژوهش‌ها اظهار می‌دارند که رفتار شهروندی سازمانی یک متغیری چندبعدی شامل دو تا هفت بعد است (نوابخش و همکاران، ۱۳۸۸). جوادین و جاویدان نژاد (۱۳۸۵)، برای تعریف ابعاد رفتار شهروندی سازمانی از رویکرد نت مایر^[۴۳] (۱۹۹۷) و همکاران استفاده کردند که در آن چهار مؤلفه: گذشت و فداکاری، داشتن نیت پاک و خوب، وجدان کاری، نوع‌دوستی وجود دارد.

شاید بتوان گفت که معتبرترین تقسیم‌بندی ارائه شده درباره ابعاد و مؤلفه‌ای رفتار شهروندی سازمانی توسط ارگان (۱۹۸۸) ارائه شده است که در پژوهش‌های مختلف مورداستفاده قرار می‌گیرد. این ابعاد عبارت‌اند از: نوع‌دوستی^[۴۴]، وجدان کاری^[۴۵]، جوانمردی^[۴۶]، ادب یا نزاکت^[۴۷]، آداب اجتماعی^[۴۸] (نیکلیس برگر و همکاران، ۲۰۰۵). پودساکف^[۴۹] (۲۰۰۰)، ابعاد رفتار شهروندی را در قالب هفت بعد تقسیم‌بندی نموده است که عبارت‌اند از: رفتارهای یاری گرایانه، جوان مردی، نوآوری فردی، فضیلت مدنی، تعهد سازمانی، خود رضایتمندی و رشد فردی. مار کوزی^[۵۰]، رفتار شهروندی سازمانی را به دو نوع: یاری و کمک مثبت و فعال و اجتناب از رفتارهای که به همکاران و سازمان فرد لطمه وارد می‌کند، تقسیم می‌کند.

فار و همکاران^[۵۱] (۲۰۰۴) نه بعد عمده رفتار شهروندی سازمانی را به شرح ذیل طبقه‌بندی کردند: نوع‌دوستی، وظیفه‌شناسی، روحیه جوانمردی، ادب و مهربانی، فضیلت مدنی، مشارکت وظیفه‌ای، مشارکت دفاعی، وفاداری سازمانی، رأی و نظر. این نشان می‌دهد که ابعاد رفتار شهروندی سازمانی از جانب صاحب‌نظران علم مدیریت تقسیم‌بندی‌های متفاوت صورت گرفته است که دیدگاه واحدی در این زمینۀ وجود ندارد.

دریک جمع‌بندی کلی می‌تواند بیان کرد که فرهنگ‌سازمانی یک عامل استراتژیک و تعیین‌کننده در موفقیت یا عدم موفقیت سازمان‌ها به‌ویژه سازمان‌های آموزشی و علمی بشمار می‌رود و این عامل مهم اکثراً از جانب مدیران و گردانندگان این‌گونه سازمان‌ها به دست فراموشی سپرده‌شده است، در حالی که فرهنگ‌سازمانی در تمام جنبه‌های زندگی یک سازمان اثرگذار و تعیین‌کننده است که باید موردتوجه قرار گیرد چون‌که ایجاد باورها، ارزش‌ها، هنجارها و مفروضات مشترک در سازمان، انسجام در این باورها و ارزش‌ها می‌تواند موجب انسجام و اثربخشی و کارایی در سازمان گردد که خود متضمن بقا و سلامت سازمان خواهد بود.

از سوی دیگر تنها فرهنگ‌سازمانی نیست که موجب انسجام، بقا و کارایی و اثربخشی در سازمان‌ها گردد، توجه به محیط و جوسازمانی به عنوان میدان نیروهایی که رفتار انسان را تحت تأثیر تأثر قرار می‌دهند، مهم است. ازآنجاکه جوَ بر محیط آموزشی و علمی تأثیر عمده‌ای در رفتار سازمانی به‌ویژه رفتار شهروندی سازمانی دارد، می‌توان نتیجه‌گیری کرد که پژوهش درزمینۀ فرهنگ‌سازمانی و جوسازمانی و رفتار شهروندی سازمانی در دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی یک امر مهم و ضروری است؛ و می‌تواند شناخت علمی مناسبی از وضع موجود در ارتباط با فرهنگ و جوسازمانی و همچنان رفتار شهروندی سازمانی حاکم در دانشگاه کابل را فراهم آورد.

اهمیت و ضرورت مسئله

یکی از دلایل مهم که موجب حفظ سازمان‌ها در محیط پیچیده و شتابنده‌ای امروزی و افزایش بهره‌وری سازمان‌ها می‌شود برخورداری از انسجام در ارزش‌ها و باورها و به‌طورکلی فرهنگ‌سازمانی آن می‌باشد و یا به عبارت دیگر در صورت عدم وجود وحدت در ارزش‌ها و باورهای حاکم و پایبندی به اصول و قواعد پیش‌نیاز بهره‌مندی از مزیت‌های امروزی و یا وجود نوعی پراکندگی آرای در افراد، فرهنگ سازمان آسیب‌پذیر می‌گردد و حصول به اهداف را به مشکل مواجه می‌سازد.

برخورداری از یک فرهنگ‌سازمانی مناسب پیش‌نیاز موفقیت در سازمان‌های امروزی می‌باشد. ازاین‌رو برای سازمان‌های که به دنبال دستیابی به‌نوعی مزیت است، اطمینان از چگونگی فرهنگ‌سازمانی موجود و توجه به راهبردهای کاربردی برای ایجاد انسجام در آن از اولویت‌های اصلی به شمار می‌رود (پارسون^[۵۲]، ۱۹۸۶)؛ و درنهایت می‌توان گفت که مطالعه فرهنگ‌سازمانی یک سازمان ازاین‌جهت اهمیت دارد که می‌توان از این طریق به نقطه‌ضعف‌ها و تفاوت‌ها بین وضعیت موجود و وضعیت مطلوب دست پیدا کرد.

با توجه به اهمیت مبحث فرهنگ‌سازمانی، در هر سازمانی بدیهی است که موفقیت در پیاده‌سازی شیوه های نوین و تکنیک‌های جدید مدیریتی مستلزم پشتیبانی از طرف فرهنگ‌سازمانی است. از سوی دیگر، هر سازمانی دارای فرهنگ، آداب، رسوم، ارزش‌ها و هنجارها و روش‌های عمل مخصوص و نسبتاً پایداری است که شیوه‌ای رفتار آن‌ ها را بر اساس این ویژگی‌ها می‌توان پیش‌بینی کرد. این فرهنگ و یا خصوصیات که به ما اجازه می‌دهد یک سازمان را از سازمان دیگر متفاوت بدانیم، جوسازمانی نام‌گرفته است؛ اما بعضی از صاحب‌نظران، جو را با فرهنگ‌سازمانی مترادف می‌دانند و بعضی دیگر، جو را جزئی از فرهنگ‌سازمانی می‌دانند (بازرگان، ۱۳۸۹).

جوسازمانی به طور نسبی ازجمله ویژگی‌های باثبات یک سازمان است که یک سازمان را از دیگر سازمان‌ها متمایز می‌سازد و اعضاء به طور جمعی سازمان را با احترام به ابعادی همچون استقلال، اطمینان، اتحاد، پشتیبانی، شناخت، نوآوری و عدالت موردپذیرش قرار می‌دهند. این ابعاد توسط تعامل انجام می‌گیرد و به عنوان اساسی برای تفسیر موقعیت به کار گرفته می‌شود. موران و ولکوین^[۵۳] (۱۹۹۲)، جوسازمانی هنجارها، ارزش‌ها و نگرش‌های غالب در فرهنگ سازمان را منعکس می‌سازد و به عنوان منبعی که شکل‌دهی رفتار را تحت تأثیر قرار می‌دهد، عمل می‌کند.

اما نکته‌ای حائز اهمیت این است که جو صرفاً ‌منعکس کننده فرهنگ‌سازمانی نیست، بلکه بازتاب‌دهنده‌ای مجموعه‌ای از ویژگی‌ها و متغیرهای نسبتاً پایدار درون سازمان ازجمله فرهنگ است. همچنان مدت‌های مدیدی تصور می‌شد که جوسازمانی عامل اصلی تعیین‌کننده و عامل بالقوه کارایی بوده و بر انسان‌ها به صورت غالب تفوق دارد و نفوذ غالب یک سازمان ‌به اندازه ارتباطات و انگیزش و رفتار فردی مؤثر است. جو و رابطه انسانی یک رابطه دوسویه دارند. ازیک‌طرف روابط مدیران و کارکنان می‌تواند بر جو سازمان آموزشی مؤثر باشد و از طرف دیگر، همین جو بر نوع روابط بین اعضای سازمان تأثیرگذار خواهد بود. جوسازمانی یکی از عوامل مهم تسهیل‌کننده یا بازدارنده روابط انسانی، عامل مهمی در اثربخشی و کارایی و همچنان عامل بقا و نابودی در سازمان‌ها به شمار می‌رود (سبزی پور و همکاران، ۱۳۹۰).

از مباحث قبلی چنین نتیجه به دست می‌آید که؛ جوسازمانی بیشتر جنبه فردی داشته و به محیط روانی سازمان برمی‌گردد و غالباً بر اساس آخرین و تازه‌ترین تجارب اعضاء موردبررسی قرار می‌گیرد و میزان برآورده شدن خواسته‌های افراد را در سازمان می‌سنجد. همچنان جوسازمانی موقتی بوده، ذهنی است و اغلب به وسیله ای افراد صاحب قدرت و نفوذ، دستخوش تغییر و دست‌کاری قرار می‌گیرد. در حالی که فرهنگ‌سازمانی به وسیله ارزش‌ها و انتظاراتی شناخته می‌شود که عمیق‌تر بوده و یک برهه زمانی طولانی‌تر را در برمی‌گیرد و در برابر دست‌کاری و تغییر مقاوم‌تر است.

با یک جمع بندی می توان گفت روش هزینه یابی بر مبنای فعالیت، سیستم طرح ریزی هزینه ها با تأکید بر فرایند مستمر بهسازی است، در این روش شناسایی فعالیت های ارزشمند از یک سو و شناسایی فعالیت های بی ارزش از سوی دیگر تشویق می شود و برای حذف فعالیت های بی ارزش کوشش به عمل می‌آید.

یکی از تفاوت های مهم سیستم هزینه یابی بر مبنای فعالیت نسبت به سیستم سنتی در این است که در اجرای این روش مسیر منابع به فعالیت ها مشخص می شود یعنی هزینه ها ردیابی می‌شوند و هزینه هر فعالیت به حساب کالا ، خدمت یا مشتری منظور می شود. در مرحله نخست هزینه سربار کارخانه به حساب فعالیت یا مرکز هزینه فعالیت گذاشته می شود و در این راه از مقدار مناسب عامل هزینه مصرف منابع استفاده می نمایند. به عنوان مثال تعیین مراکز فعالیت و هزینه هر یک از فعالیت ها مربوط به شرکت آلفا در جدول زیر نشان داده شده است:

تومان فعالیت نوع هزینه

۱۳۷۰ آماده سازی ماشین آلات

۲۴۰۰ سرپرستی و نظارت هزینه سربار کارخانه

۱۹۸۰۰ ماشین آلات

۲۴۰ انجام سفارش ها

۴۰۰۰ حمل و نقل مواد اولیه و کالای خریداری شده هزینه های خرید هزینه دایره خدمت

۱۶۰۰ انبار کردن محصولات تکمیل شده انبارداری و ارسال محموله ها

۱۵۰۰ تحویل محصولات به مشتریان

۳۳۰۰ نیرو

۷۹۲۰ قبول سفارش هزینه فروش

جدول ۲-۱ ( نمازی ، ۱۳۹۲ ، ص ۶۹ )

در مرحله دوم هزینه فعالیت ها یا مخزن هزینه فعالیت را به حساب موضوع هزینه منظور می‌کنند و در اجرای این روش مقدار مناسب عامل هزینه مصرف فعالیت را محاسبه می‌کنند یعنی معیاری که تعیین کننده مقدار فعالیت از نظر موضوع هزینه باشد. به عنوان مثال محرک های مناسب به منظور تخصیص هزینه فعالیت ها به محصولات A و B شرکت آلفا در جدول زیر نشان داده شده است:

مبنای تقسیم هزینه ها

محصولات

A

B

حجم تولید(عدد)

۱۰۰

۵۰

زمان آماده سازی ماشین ها(ساعت)

۱٫۵

۲

زمان سرپرستی در هر دوره(ساعت)

۷۵

۴۰

زمان استفاده از ماشین آلات(ساعت)

۰٫۵

۰٫۵

تعداد دفعات سفارشات انجام شده در هر دوره

۱۰

۲۰

مواد اولیه لازم برای تولید هر واحد محصول(کیلوگرم)

۲

۵

میانگین موجودی کالای تکمیلی نگهداری شده(عدد)

۰

۱۰۰

تعداد دفعات تحویل در هر دوره

۱۰

۴۰

زمان صرف وقت مسئولان فروش در هر دوره(ساعت)

۳۲

۱۶۰

جدول ۲-۲ ( نمازی ، ۱۳۹۲ ، ص ۷۰ )

۲-۳-۱-۳ گام های عملی جهت پیاده سازی سیستم هزینه یابی بر مبنای فعالیت

با توضیح کوتاه که در بالا داده شد در اینجا مبحث را با ارائه گام های لازم جهت پیاده سازی این سیستم ، کامل می‌کنیم : ( بلوچر و همکاران ، ۲۰۰۸ ؛ نمازی ، ۱۳۹۲ )

هنگام اجرای این سیستم باید سعی شود کلیه هزینه های مستقیم و غیر مستقیم مربوط به اهداف هزینه مشخص شود ( اهداف هزینه ، همان هدف نهایی سیستم هزینه یابی فعالیت محور است که تعیین بهای تمام شده محصول ، خدمت ، مشتری و غیره می‌باشد ). هزینه های مستقیم ( مواد اولیه و کار مستقیم ) به تسهیم نیازی ندارند و مستقیما به اهداف هزینه اختصاص می‌یابند اما هزینه های غیر مستقیم ( سربار ) باید به دقت بررسی شوند ، می بایست این هزینه ها را از حالت هزینه های غیر مستقیم به مستقیم تبدیل نمود. باقیمانده هزینه های سربار ، که قابلیت تبدیل به هزینه های مستقیم را ندارند ، باید در نهایت به اهداف هزینه تسهیم یابند. ‌بنابرین‏ برای پیاده سازی سیستم هزینه یابی بر مبنای فعالیت ابتدا باید سیستم هزینه یابی سنتی پالایش شود و در حد امکان مبلغ سربار ، با توجه به ماهیت هزینه ها نیز کاهش یابد ، سپس گام های زیر به صورت سیستماتیک دنبال شود:

گام اول) تعیین هزینه های مستقیم : ۱٫ شناسایی اهداف هزینه ۲٫ شناسایی هزینه های مستقیم مربوط به اهداف هزینه.

گام دوم) تخصیص هزینه منابع به فعالیت ها ( تخصیص اولیه ) : ۳٫ شناسایی فعالیت های مربوط ۴٫ شناسایی منابع مربوط به هر فعالیت ۵٫ شناسایی محرک هزینه منابع ( محرک هزینه معیاری است که به وسیله آن ، منابع مصرف شده بابت هر فعالیت تعیین می شود ) ۶٫ تخصیص هزینه های غیر مستقیم منابع به فعالیت های شناسایی شده.

[ بیشتر شرکت ها هزینه های منابع را در حساب های خاص منظور می‌کنند ، نمونه ای از آن ها عبارتند از حساب هایی که در برگیرنده ملزومات ، خرید ، حمل مواد ، انبارداری ، هزینه های دفتری ، مبلمان ، ساختمان ، تجهیزات ، آب و برق و گاز و حقوق و مزایای کارکنان می شود. در تجزیه و تحلیل فعالیت باید داده های متعلق به دفاتر و اسناد موجود را جمع‌ آوری کرد و نیز با بهره گرفتن از پرسشنامه ؛ مشاهده یا مصاحبه با نیروهای ارشد یا کلیدی در هر واحد ، اقدام به جمع‌ آوری داده های اضافی نمود.

برای کمک به تشخیص محرک فعالیت ها و بهبود مدیریت فعالیت ها معمولا آن ها به چهار دسته طبقه بندی می‌شوند که هزینه این فعالیت ها نیز با توجه به میزان استفاده هر محصول یا خدمت از فعالیت ها، به آن ها تخصیص می‌یابد. چهار طبقه فعالیت شامل موارد زیرند ( هنسن و موون^[۲۰]، ۲۰۰۶):

۱٫فعالیت های سطح واحد محصول، که با هر بار انجام آن فعالیت، یک واحد محصول تولید می شود. مانند سوراخ کردن و ماشین کاری هر قطعه. هزینه این نوع فعالیت ها به طور مستقیم به واحد محصول یا خدمت مربوط تخصیص می‌یابد.

۲٫فعالیت های سطح دسته محصول، که با هر بار انجام آن فعالیت یک دسته محصول تولید می شود. مانند آماده سازی ماشین آلات یا سفارش مجموعه ای از قطعات. هزینه های سطح دسته محصول صرف نظر از تعداد واحدهای موجود در هر دسته اغلب ثابت است.

۳٫فعالیت های پشتیبانی سطح محصول، که با انجام آن محصول های مختلفی تولید می شود. این فعالیت ها بر اساس نیاز پشتیبانی انواع محصولات مختلف اجرا می شود و هزینه های آن ثابت بوده و می توان آن ها را به محصولات مختلف تخصیص داد، مانند حفظ مشخصات محصول و انجام تغییرات مهندسی

۴٫فعالیت های سطح عمومی کارخانه، که فرایند عمومی تولید کارخانه را پشتیبانی می‌کند مانند روشنایی و نظافت کارخانه

سه دسته اول با هزینه هایی سر و کار دارند که می توان آن ها را به گونه مستقیم یا غیر مستقیم به محصولات تخصیص داد اما دسته آخر شامل هزینه هایی است که برای انواع محصولات مشترک است و تنها بر مبنای تخصیص می توان آن ها را بین محصولات تسهیم کرد.]

۴٫ نتایج پژوهش دیره و بنی جمالی (۱۳۸۸)، که سهم عوامل انگیزشی بر استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی در فرایند یادگیری را بررسی کرده بودند، نشان داد راهبردهای شناختی و فراشناختی به عنوان عامل میانجی گر، واسطه بین عوامل انگیزشی و پیشرفت تحصیلی است.

۵٫ نتایج پژوهش فرخی (۱۳۸۹)، در زمینه اثربخشی آموزش مهارت های شناختی و فراشناختی بر درک مطلب دانش آموزان پسر دوم راهنمایی نشان داد؛ بین میانگین نمرات افزوده ‌گروه‌های آزمایشی با میانگین گروه کنترل تفاوت معناداری وجود دارد.

۶٫ نتایج پژوهش بهادر مطلق و همکاران (۱۳۹۱)، در زمینه اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی بر ابعاد ادراک شایستگی دانش آموزان نشان داد؛ راهبردهای شناختی ‌در تغییر ابعاد ادراک شایستگی(شناختی، فیزیکی و اجتماعی) دانش آموزان مؤثر است و آموزش پس از پیگیری با فاصله زمانی ۳۰ روز نیز پایدار مانده است.

۷٫ سیف و مصرآبادی ۱۳۸۲ نشان دادند که استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی بر افزایش درک و نگه داری متون درسی مؤثر است. همچنین قوام آبادی (۱۳۷۷) ‌به این نتیجه رسید که آموزش این راهبردها علاوه بر درک مطلب و سرعت یادگیری با خود پنداره و برنامه ریزی و توانایی حل مسأله رابطه مثبت دارد.

به علاوه متولی (۱۳۷۶) نشان داد آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی هم با درک مطلب و هم با سرعت یادگیری دانش آموزان مرتبط است.

پژوهش های انجام شده در خارج از کشور

۱٫ بایلر و اسنومن (۱۹۹۳) پژوهش هایی را نقل کرده‌اند که در آن ها اسکات[۳۵]، پاریس[۳۶] و همکارانش در سال های ۱۹۸۴، ۱۹۸۶ به دانش آموزان کلاس های سوم و پنجم مهارت های شناختی و فراشناختی را آموزش داده‌اند. نتایج این پژوهش ها معلوم کرده‌اند دانش آموزان که این گونه مهارت ها به آنان را آموزش داده شد (گروه آزمایش)، در قیاس با دانش آموزانی که از مهارت های بی بهره مانده اند (گروه گواه) در توانایی خواندن و فهمیدن مطالب جلوتر بودند. همچنین دانش آموزان گروه آزمایش از دانش آموزان گروه گواه نسبت به راهبردهای شناختی و فراشناختی و فواید آن ها آگاهی بیشتری کسب کردند.

۲٫ ‌در مورد نوشتن (یکی از راهبردهای شناختی) فلوز[۳۷] (۱۹۹۴) از دانش آموزان کلاس ششم ‌در درس علوم خواست در چند مقطع ترم تحصیلی، استنباط خودشان را از مفاهیم بنویسند.

افراد گروه گواه همین مطالب را بدون نگارش مطالعه کردند. گروهی که نگارش داشت مطالب خیلی بیشتری را در پس آزمون نگه داشته بود. نتیجه ی این پژوهش و پژوهش های دیگر حاکی است که تکالیف نگارش متمرکز، به کودکان کمک می‌کند مطالب درسی را که درباره اش می نویسند، یادبگیرند. با این حال، شواهد مربوط به تأثیر «نگارش روزنامه ای» نه چندان متمرکز، که به موجب آن دانش آموزان عقاید و مشاهداتشان را یادداشت می‌کنند، خیلی مبهم است (اسلاوین، ترجمه سید محمدی، ۱۳۸۹).

واینستاین و هیوم[۳۸] (۱۹۹۸) نیز تعدادی پژوهش را با این نتایج ذکر کرده‌اند که معلمان می‌توانند از راه آموزش مهارت های یادگیری و مطالعه (راهبردهای شناختی و فراشناختی) به دانش آموزان خود کمک کنند تا یادگیرندگان موفق تری باشند و در سرنوشت تحصیلی خود نقش فعال تری ایفا نمایند (سیف، ۱۳۸۹).

۴٫ شارپ[۳۹] (۲۰۱۱) هم پس از اجرای برنامه آموزش خودتنظیمی (شناخت و فراشناخت)، انگیزه آموختن را در دو گروه آموزندگان مورد سنجش قرارداد و نتایج بیانگر بهبود انگیزه آموختن در گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل بود. (صفاری، ۱۳۹۲)

۵٫زیمرمن و پونیز[۴۰] (۱۹۹۸)، چن [۴۱](۲۰۰۲)، لی[۴۲] (۲۰۰۸) هم در پژوهش های خویش نشان داده‌اند که بین موفقیت تحصیلی و استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم رابطه معنادار وجود دارد (ملکی، ۱۳۸۴).

۶٫ الکساندر[۴۳] و همکاران (۱۹۹۸، به نقل از حفانی، ۱۳۸۶) در پژوهشی تحت عنوان «راهبردهای مطالعه و یادگیری دانش آموزان دختر موفق در کشور سنگاپور» نشان داد که دانش آموزانی که در پردازش اطلاعات از راهبردهای یادگیری (شناختی و فراشناختی) استفاده می‌کنند در حیطه های علمی و تحصیلی پیشرفت و موفقیت بالاتری را به دست آورند (حقانی، ۱۳۸۶).

۷٫نتایج یک مطالعه دیگر نشان داده که با آموزش راهبرد شناسایی لغات، تعداد اشتباهات خواندن دانش آموزان سطوح مختلف را کاهش و نمرات درک مطلب آن ها را در آزمون خواندن افزایش یافته است (لنز[۴۴] و هیوز، ۱۹۹۰).

به منظور رعایت اختصار، از ذکر سایر پژوهش های مشابه در این جا خودداری می شود. لیکن چند نکته در این خصوص نیازمند توضیح است: اول اینکه نتایج اغلب این مطالعات حاکی از ایجاد یک تأثیر مطلوب بر یادگیری و یادداری و کسب مهارت های مرتبط با یادگیری در مقایسه با وضع موجود بوده است.

دوم اینکه پژوهش درباره ی راهبردهای مطالعه ی نتیجه بخش، در بهترین حالت گیج کننده است. معلوم شده است که معدودی از روش های مطالعه همیشه نتیجه بخش بوده و تعدادی از آن ها اصلاً نتیجه بخش نیستند. بدیهی است که ارزش راهبردهای مطالعه، به جزئیات آن ها و نوع استفاده ای که از آن ها می شود، بستگی دارد. (اسلاوین، ۲۰۰۶)

نتیجه گیری از پیشینه پژوهش

پژوهش های انجام شده نشان می‌دهد که راهبردهای مطالعه و یادگیری نقش بسیار مهمی بر بهبود پیشرفت تحصیلی دانشجویان و دانش آموزان دارد.

از آن جا که این راهبردها (شناختی و فراشناختی) از پشتوانه نظری قوی ای برخوردار است و از حمایت بسیاری از نظریه های مهم یادگیری در روان شناسی تربیتی بهره می‌برد، می‌تواند به عنوان الگویی مناسب توسط معلمان در کلاس درس برای دانش آموزان تدریس شود و آنان را با روش های علمی مطالعه دروس با ماهیت های گوناگون آشنا ساخت.

به طور کلی به کارگیری راهبردهای مذکور به مدیران و معلمان کمک می‌کند تا با بهره گرفتن از آن ها، میزان پیشرفت تحصیلی و در نهایت کارایی برنامه های درسی، معلمان را بسنجید و روحیه افراد را ارتقا داد تا به تبعه آن عملکرد فراگیران دچار یک تحول رو به رشد گردد.

فصل سوم

روش اجرای پژوهش

مقدمه

هدف از انتخاب روش پژوهش آن است که پژوهشگرمشخص نماید چه روش و شیوه ایرا اتخاد نماید تا او را هر چه سریع تر، دقیق تر،آسان تر و ارزان تر در دست یابی به پاسخ یا پاسخ هایی برای پرسش یا پرسش های پژوهش مورد نظر کمک کند (نادری و سیف نراقی،۱۳۹۱). در این فصل ابتدا روشیکه در این پژوهشبه کار گرفته شده است توضیح داده می شود. در ادامهآزمودنی ها و چگونگی روش گزینش آنان، سپس روش جمع‌ آوری اطلاعات و نوع وسیله ی جمع‌ آوری توضیح داده می شود،و بعد از آن متغیرهای مستقل و وابسته، و در پایان روش آماری (نائری و سیف نراقی،۱۳۹۱).

(رابطه ۳-۱۵)

با توجه به توضیحات فوق ‌در مورد نحوه محاسبه فاصله بین دوعدد فازی، فاصله هر یک از مؤلفه‌ ها را از ایده‌آل مثبت و ایده‌آل منفی برطبق روابط (۳-۱۶) و (۳-۱۷) به دست می‌آوریم.

(رابطه۳-۱۶)

(رابطه ۳-۱۷)

سپس نزدیکی نسبی مؤلفه‌ i ام به ایده‌آل مثبت به وسیله رابطه (۳-۱۸) تعریف می‌شود.

(رابطه ۳-۱۸)

و در نهایت، رتبه بندی نهایی گزینه‌های موجود از مسئله مفروض بر اساس ترتیب نزولی صورت می‌گیرد.

تکنیک ویکور

مدل‌های تصمیم‌گیری چند معیاره از جمله مدل‌هایی تصمیم‌گیری بوده که در دو دهه اخیر، از استقبال بالایی برخوردار بوده است. این تکنیک‌ها و مدل‌ها کاربرد بسیار گسترده‌ای در تصمیم‌گیری‌های پیچیده هنگامی که معیارهای متعدد و گاه متضاد وجود دارند، پیدا نموده‌اند. قدرت بسیار بالای این تکنیک‌ها در کاهش پیچیدگی تصمیم‌گیری، استفاده هم‌زمان از معیارهای کیفی و کمی و اعطای چارچوب ساختارمند به مسائل تصمیم‌گیری و نهایتاًً کاربرد آسان آن‌ ها باعث شده است تا به عنوان ابزار دست تصمیم‌گیران خطه‌های مختلف مورد استفاده قرار گیرد. این تکنیک‌ها مسائل تصمیم را در قالب یک ماتریس همانند زیر فرموله کرده و تحلیل‌های لازم را روی آن ها انجام می‌دهند.

x_n

⋯

x_2

x_1

x_1n

⋯

x_12

x_11

A_1

x_2n

⋯

x_22

x_21

A_2

D =

⋮

⋮

⋮

⋮

⋮

x_mn

⋯

x_m2

x_m1

A_m

در این ماتریس، نشان دهنده گزینه i ام، نشان دهنده شاخص j ام و نشان دهنده ارزش شاخص j ام برای گزینه i ام است. شیوه های تصمیم‌گیری چند شاخصه‌ای گوناگون است و هرکدام ویژگی‌ها و شرایط کاربرد خاص خود را دارد. یکی از مهم‌ترین شیوه‌ هایی که مورد استفاده قرار گرفته است تکنیک ویکور می‌باشد.

روش ویکور شامل مراحل زیر می‌باشد.

۱) بی مقیاس سازی ماتریس تصمیم با بهره گرفتن از رابطه زیر:

۲) تعیین راه حل ایده آل مثبت و راه حل ایده آل منفی با بهره گرفتن از روابط زیر:

۳) محاسبه مقدار مطلوب و مقدار نامطلوب برای هریک از گزینه ها با بهره گرفتن از روابط زیر:

که در روابط بالا و به ترتیب به عنوان مقدار مطلوب و نامطلوب هر یک از گزینه ها و به عنوان وزن هریک از معیارها محسوب می‌شود. وزن معیارها معمولا از طریق شیوه های مختلف وزن دهی از جمله روش آنتروپی و تحلیل سلسله مراتبی و … به دست می‌آید.

۴) محاسبه شاخص ویکور با بهره گرفتن از رابطه زیر:

(۶)

که در رابطه بالا به عنوان مقدار شاخص ویکور برای گزینه i ام؛ ؛ ؛ ؛ و به عنوام وزن ماکزیمم مطلوبیت گروهی که معمولا ۵/۰ در نظر گرفته می‌شود.

مرتب‌کردن گزینه‌ها ‌بر اساس کاهش مقادیر R، S و Q

در این مرحله با توجه به مقادیر R، S و Q گزینه‌ها در سه گروه مرتب می‌شوند در نهایت گزینه‌ای به عنوان گزینه برتر انتخاب خواهد شد که در هر سه گروه به عنوان گزینه برتر شناخته شود. ترتیب قرارگیری گزینه‌ها با توجه به کاهش مقادیر R، S و Q می‌باشد. لازم به ذکر است که در گروه Q گزینه‌ای به عنوان گزینه برتر انتخاب می‌شود که بتواند دو شرط زیر را ارضاء کند:

الف) شرط۱: اگر A(1) و A(2) به ترتیب اولین و دومین گزینه برتر در گروه Q و n بیانگر تعداد گزینه‌ها باشد، رابطه زیر برقرار باشد:

ب) شرط۲: گزینه A(1) باید حداقل در یکی از گروه‌های R و S به عنوان رتبه برتر شناخته شود.

زمانی که شرط اول برقرار نباشد، مجموعه‌ای از گزینه‌ها به صورت زیر به عنوان گزینه‌های برتر انتخاب می‌شوند:

=گزینه‌های برتر

بیشترین مقدار M با توجه به رابطه زیر محاسبه می‌شود:

زمانی که شرط دوم برقرار نباشد دو گزینه A(1) و A(2) به عنوان گزینه های برتر انتخاب می‌شوند.

فصل چهارم

تجزیه و تحلیل داده ها

۴-۱- مقدمه

پس از آشنایی با روش تحقیق و معرفی مراحل انجام تحقیق در فصل قبل، در این فصل به پیاده ­سازی مراحل ذکر شده پرداخته می­ شود. ابتدا به تعیین معیار­های مؤثر در سنجش اثربخشی پروژه­ های تحقیقاتی پرداخته و سپس وزن و اهمیت نسبی هر یک ازای معیارها مشخص می­گردد . در نهایت با بهره گرفتن از روش‌های تصمیم‌گیری چند معیاره به بررسی اثربخشی پروژه­ های تحقیقاتی پرداخته می­ شود.

۴-۲- تعیین معیار­های مؤثر بر سنجش اثربخشی پروژه­ های تحقیقاتی با بهره گرفتن از روش دلفی فازی

در ابتدا با مرور جامع پیشینه تحقیق، معیار­های مؤثر بر سنجش اثربخشی پروژه­ های تحقیقاتی استخراج شده است. در ادامه به منظور تعیین مهمترین معیار­هایی که بر سنجش اثربخشی پروژه­ های شرکت موثرند و خبرگان ‌در مورد آن­ها اجماع دارند، از روش دلفی فازی استفاده شده است.

در اولین مرحله استفاده از روش دلفی فازی، باید خبرگان انتخاب و در خصوص موضوع، روش و مدت تحقیق توجیه شوند. برخی از ویژگی­های اصلی برای انتخاب خبرگان بدین شرح است:

• • با مسئله مورد بحث درگیر باشند،

• • اطلاعات مداوم از مسئله برای ادامه همکاری داشته باشند،

• • دارای انگیزه کافی برای شرکت در فرایند دلفی باشند،

• و احساس کنند اطلاعات حاصل از یک توافق گروهی برای خود آن ها نیز ارزشمند خواهد بود (فیضی و دهقان دهنوی, ۱۳۸۸).

بنا به موارد اشاره شده ۱۱ نفر به عنوان تیم خبره از بین پرسنل واحد­های مربوط به امور پروژه­ های تحقیقاتی در شرکت برق منطقه­ای یزد انتخاب شدند.

پرسش­نامه­ پژوهش حاضر با هدف کسب نظر خبرگان راجع به میزان موافقت آن­ها با معیار­های مؤثر بر سنجش اثربخشی پروژه­ های تحقیقاتی، طراحی شده است. ‌بنابرین‏ خبرگان از طریق متغر­های کیفی “کم”، “متوسط” و”زیاد” میزان موافقت خود را بیان کرده ­اند. استفاده از متغیرهایی با ارزش­های قطعی، خبرگان را در اظهار­نظر دچار مشکل می­ کند. به همین دلیل، واضح است که متغیرهای کیفی، آزادی عمل بیشتری را به خبرگان می­دهد. استفاده از متغیرهای کیفی مانند “کم”، “متوسط”، “زیاد” مشکلات فوق را تا حدودی حل خواهد نمود. نظر افراد نسبت به متغیرهای کیفی مانند کم یا زیاد، یکسان نیست. از آنجا که خبرگان دارای خصوصیات متفاوت هستند ‌بنابرین‏ از ذهنیت­های متفاوتی نیز برخوردارند، و اگر به گزینه­ ها بر اساس ذهنیت­های متفاوت پاسخ داده شود، تجزیه­و­تحلیل متغیرها فاقد ارزش می‌باشد. ولی با تعریف دامنه متغیرهای کیفی، خبرگان با ذهنیت یکسان به سوال­ها پاسخ خواهند داد. لذا متغیرهای کیفی به صورت اعداد فازی ذوزنقه ای شکل …..تعریف می­ شود: کم(۰،۰،۲،۴)، متوسط (۳،۴،۶،۷)، زیاد (۶،۸،۱۰،۱۰) (چانگ، ۱۹۹۸).

شکل ۴- ۱٫ تابع عضویت متغیرهای زبانی