مدل فرناندز-یوشیدا

این مدل شامل شش مرحله است و در سال ۲۰۰۴ توسط فرناندز و یوشیدا مطرح شد.

مرحله­ اول- برنامه­ ریزی درس­پژوهشی : این مرحله با برنامه­ ریزی برای درس پژوهشی شروع می­ شود. معلمان به صورت مشترک به بیان ایده­های خود می­پردازند. این برنامه­ ریزی ‌بر اساس تجربیات گذشته، مشاهدات دانش ­آموزان فعلی و بررسی درس­های پژوهشی قبلی صورت ‌می‌گیرد. در پایان این مرحله، طرح درسی با جزئیات کافی آماده می­ شود.

مرحله­ دوم- مشاهده­ اجرای درس پژوهشی: در این مرحله یکی از معلمان درس را برای دانش­آموزانش تدریس می­ کند و معلمان دیگر که در تهیه­ درس شرکت داشتند آن را مشاهده ‌می‌کنند.

مرحله­ سوم- بحث و گفتگو درباره درس پژوهشی: معلمان برای بازخورد بر روی درس تدریس شده، جلسه تشکیل می­ دهند و پیشنهادها و انتقادهای خود را که حاصل از مشاهدات است، ارائه می‌کنند.

مرحله­ چهارم- اصلاح درس پژوهشی: بعد از بحث درباره ی مشاهدات کلاسی، بعضی از ‌گروه‌های درس پژوهی کار خود را متوقف می‌کنند و برخی دیگر به اصلاح آن پرداخته و برای اجرای مجدد، طرح درس اصلاح شده را آماده ‌می‌کنند.

مرحله­ پنجم- تدریس طرح درس جدید^[۴۲]: بعضی از گروه­ ها که می­خواستند کارشان را ادامه دهند، طرح درس اصلاح شده را مجدداً تدریس ‌می‌کنند. بعضی اوقات یک معلم درس واحدی را برای دو کلاس، یا در یک کلاس، تدریس می­ کند، که یک مورد بسیار جالب ‌می‌باشد. یک دلیل برای انجام این مرحله آن است که به وسیله­ تغییر در معلم یا دانش ­آموزان، یک بستر وسیع از تجربیات برای گروه تهیه می­ شود.

مرحله­ ششم- بازاندیشی مشارکتی درباره ی طرح درس اصلاح شده: معلمان مجدداً به بحث روی درس می­پردازند. این بار گفتگوها روی عقاید و پیشنهادات متمرکز است. سپس با ثبت این ایده­ ها منبع خوبی برای آینده به دست خواهند آورد(فرناندز و یوشیدا، ۲۰۰۴).

مدل ریچاردسون^[۴۳]

مدل ریچاردسون که در سال ۲۰۰۴ مطرح شد، شامل هفت مرحله­ زیر است :

• • تشکیل گروه درس پژوهی؛

• • تمرکز بر درس پژوهی؛

• • طراحی نقشه برای درس پژوهشی؛

• • آماده شدن برای مشاهده؛

• • تدریس و مشاهده؛

• • گزارش درس؛

• بازاندیشی و طراحی نقشه برای گام­های بعدی(ریچاردسون، ۲۰۰۴).

الگوی لوئیس و همکاران^[۴۴]

این مدل در سال ۲۰۰۵ از گروه تحقیـقاتی مایـلـز^[۴۵]، مطرح شد که به مدل پولیـا در حل مســئله­ی ریاضی بسیار شبیه است. مدل لوئیس شامل چهار مرحله­ است:

مرحله­ اول- مطالعه: در این مرحله، اهداف بلندمدت یادگیری دانش ­آموزان و توسعه برنامه درسی و استانداردهای برنامه درسی تعیین می­ شود.

مرحله­ دوم- طراحی نقشه: درس پژوهشی طراحی می­ شود. مواردی مانند تکلیفی که دانش ­آموزان انجام می­ دهند، پیش‌بینی پاسخ­های دانش ­آموزان و بحث درباره نحوه­ جمع‌ آوری داده ­ها از موضوعات اصلی مورد بررسی در این مرحله است.

مرحله­ سوم- اجرای درس پژوهشی: اجرای درس و جمع ­آوری داده ­ها در این مرحله انجام ‌می‌گیرد.

مرحله­ چهارم- بازتاب بر داده ­ها: در این مرحله به سؤالاتی از قبیل “از نحوه ی یادگیری دانش آموزان ، طراحی و آموزش درس چه چیزهایی آموختیم؟ یافته ها چه کاربردی در اصلاح این درس و به طور وسیع­تر در یادگیری دارند؟” پاسخ داده می­ شود.

این الگو در شکل شماره­ ۴ خلاصه می­ شود:

شکل شماره ۴٫ الگوی درس پژوهی لوئیس و همکاران(لوئیس، پری و موراتا،۲۰۰۳)

مطالعه

بازتاببر داده ها

اجرای درس پژوهشی

طراحی نقشه

نکته­ی مهم در این مدل، نقش مدرسه درخصوص نوشتن برنامه درسی، انتخاب محتوا، تعیین اهداف و استانداردها ‌می‌باشد که به نظر می­رسد درکشورهای با نظام آموزشی متمرکز، نیاز به اصلاح و ویرایش دارد. همان­طور که در شکل شماره­ ۵ مشخص شده است، تقابل و تعامل بین اعضای گروه درس پژوهی و اعضای خارج از گروه دیده می­ شود. لوئیس و همکاران، توسعه ظرفیت یادگیری را از طریق درس­پژوهی، علاوه بر نحوه­ عملکرد گروه درس­پژوهی به مواردی از قبیل جو کلاس درس، محتوای درس جرح و تعدیل شده، منابع حرفه­ای بیرونی از قبیل متخصصان آموزشی خارج از مدرسه و پژوهش­های علمی صورت گرفته، ربط می­ دهند. از نظر آنان همکاری این ساختارها و ترکیب کلی آن­ها است که هویت اصلی درس پژوهی را تشکیل می­دهد و موفقیت آنان را تضمین می­ کند(لوئیس، پری و موراتا،۲۰۰۳؛ نقل ازایوبیان، ۱۳۸۵).

شکل شماره ۵٫ توسعه ظرفیت یادگیری از طریق درس پژوهی(لوئیس، پری و موراتا،۲۰۰۳)

دانش آموز

×

دانش آموز

معلم محتوا

محتوای درسی کلاس خود معلم

منابع حرفه ای (مثل ناظران

بیرونی و مواد آموزشی)

و نتایج تحقیقات

طراحی نقشه / تجدید نظر

معلم

×

معلم

دانش آموز

× محتوا

دانش آموز

بحث

درس پژوهشی

تدریس/مشاهده

تدریس/مشاهده

زمینه ی گروه درس پژوهی، تعاملات و فعالیت ها

محتوای درسی مدارس در ناحیه یا ایالت

۲-۴-۱۰- جلسات درس پژوهی

محتوای جلسات درس پژوهی عموماً به شرح زیر است:

• • مسئله­ای که درس با آن آغاز می­ شود، شامل جزئیاتی مانند این که دقیقاً از چه کلمات و عددهایی باید استفاده شود.

• • لوازمی که باید به دانش ­آموزان داده شود تا برای حل مسئله از آن استفاده کنند.

• • پیش‌بینی تفکرات و جواب هایی که دانش آموزان احتمالاً در جریان تلاش برای حل مسئله، آن­ها را توسعه می­ دهند.

• • انواع سؤالاتی که برای پرورش تفکر دانش ­آموزان در طی درس باید از آن­ها پرسید و انواع راهنمایی­هایی که باید به آن دسته از دانش­آموزانی که در فرایند تفکر خود دچار بدفهمی^[۴۶] ‌شده‌اند، ارائه کرد.

• • چگونگی استفاده از فضای تخته سیاه. (معلمان ژاپنی معتقدند که سازماندهی نحوه­ استفاده از تخته سیاه عاملی کلیدی در سازماندهی تفکر و فهم دانش ­آموزان است.)

• • چگونگی استفاده از تفاوت­های فردی دانش ­آموزان در یادگیری ریاضی.

• • چگونگی پایان دادن به درس با توجه به لحظه­ کلیدی که در آن فهم دانش ­آموزان افزایش می­یابد(استیگلر و هیبرت، ۱۹۹۹؛ اکتفایی­نژاد و فدایی، ۱۳۸۵).

• • اظهار نظر،کنفرانس رسمی درس پژوهی که در آن مشاهده کنندگان اطلاعات به دست آمده را به اشتراک می‌گذارند، از اطلاعات برای یادگیری دانش آموزان ، متن منظم ، طراحی درس و واحد، و موضوعات گسترده تر در آموزش –یادگیری استفاده می‌کنند؛ چرخه ی درس پژوهی و تثبیت یادگیری در آینده ‌و سوالات جدید در چرخه ی آینده را مستند سازی می‌کنند.( لویس براون ، ۲۰۰۹)

• • دادلی (۲۰۱۳) معتقد است ، از طریق بحث های معلمان اکثریت شواهد مربوط به موارد زیر آشکارمی شود :

• • الف) آگاهی آن ها از شاگردان، کلاسها، محتوا و روش تدریس

• • ب) فرصت های به وجود آمده برای “خطر کردن^[۴۷]“