مصاحبه بالینی ساختاریافته مصاحبه ای انعطاف پذیر است که توسط فرست^[۱۶۱]، اسپیتزر^[۱۶۲]، گیبون^[۱۶۳] و ویلیامز^[۱۶۴] (۱۹۹۶، به نقل ازسگال^[۱۶۵]، ۱۹۹۷) تهیه شد. تران^[۱۶۶] و اسمیت^[۱۶۷](۲۰۰۴) ضریب کاپای ۶۰ درصد را به عنوان ضریب پایای بین ‌ارزیابی‌ها برای SCID گزارش کرده‌اند. شریفی و همکاران (۱۳۸۴) این مصاحبه را پس از ترجمه به زبان فارسی، بر روی نمونه ۲۹۹ نفری اجرا کردند. توافق تشخیصی برای اکثرتشخیص های خاص وکلی، متوسط یا خوب بود (کاپای بالاتراز ۶۰ درصد). توافق کلی (کاپای کل تشخیص های فعلی ۵۲ درصد و برای کل تشخیص های طول عمر۵۵ درصد) به دست آمده نیز خوب بود.

مقیاس اختلال استرس پس از سانحه میسی سی پی

مقیاس اختلال استرس پس از سانحه میسی سی پی توسط کیان و همکاران (۱۹۸۸) تحول یافته است. این مقیاس، خودگزارشی است و برای ارزیابی اختلال استرس پس از سانحه به کار برده می شود. مقیاس اختلال استرس پس از سانحه ۳۵ آیتم دارد که در ۵ گروه طبقه بندی می شود: تجربه مجدد، کناره گیری و کرختی، بیش انگیختگی، خود آزاری. سه تا از این موارد ارتباط نزدیک با ملاک های DSM برای اختلال استرس پس از سانحه دارند. آزمودنی ها ‌به این آیتم ها با یک مقیاس پنج درجه ای (غلط، به ندرت درست، گاهی درست، خیلی درست، کاملا درست) پاسخ می‌دهند. زمان تکمیل این مقیاس برای آزمودنی- ها ۱۰ تا ۲۰ دقیقه می‌باشد (ابوالقاسمی و نریمانی، ۱۳۸۵).

مقیاس اختلال استرس پس از سانحه ضریب همسانی دورنی بالایی دارد. این ضریب پایایی از طریق آلفای کرونباخ ۸۶/۰ الی ۹۴/۰ گزارش شده است. ضریب پایایی بازآزمایی این مقیاس بالا گزارش شده است. مقیاس اختلال استرس پس از سانحه، دارای اعتبار بالایی است و همبستگی خیلی خوبی با دیگر ابزارهای سنجش اختلال استرس پس از سانحه دارد. این مقیاس قادر به افتراق بین افراد دارای اختلال استرس پس از سانحه و بدون اختلال استرس پس از سانحه می‌باشد (ابوالقاسمی و نریمانی، ۱۳۸۵).

شیوه نمره گذاری: این مقیاس در پنج درجه به شیوه لیکرت از غلط تا کاملا درست، نمره گذاری می شود. نمره گذاری آیتم های ۲، ۶، ۱۷، ۱۹، ۲۲، ۲۴، ۲۷، ۳۰ و ۳۴ به صورت معکوس صورت می‌گیرد.

چک لیست SCL-90-R^[168]

فرم اولیه فهرست تجدید نظر شده علایم روانی به وسیله دراگوتیس، لیمپمن و کووی^[۱۶۹] (۱۹۷۳) تهیه گردید. دراگوتیس و همکاران (۱۹۸۴) فهرست مذکور را مورد تجدید نظر قرار داده و فرم نهایی آن را به نام فهرست تجدید نظر شده علایم روانی تهیه نمودند. این فهرست شامل ۹۰ سوال پنج درجه ای (هیچ، کمی، تا حدی، زیاد، خیلی زیاد) است. زمان لازم برای اجرای این آزمون ۱۲ تا ۱۵ دقیقه می‌باشد ولی افراد جدی ممکن است طی۳۰ دقیقه یا بیشتر آن را تکمیل نمایند. ضمنا اگر آزمودنی به بیش از ۲۰% همه سوال- های شناسه و یا به بیش از ۴۰% سوال های هر بعد یا اختلال پاسخ ندهد ، سنجش مذکور یا بعد مورد نظر فاقد اعتبار خواهد بود. مواد این فهرست نه بعد مختلف را می سنجند که عبارتند از: شکایات جسمانی^[۱۷۰]، وسواس فکری- عملی، افسردگی، حساسیت بین فردی، اضطراب، خصومت، ترس مرضی، افکار پارانوئیدی، روان پریشی (ابوالقاسمی و نریمانی، ۱۳۸۵).

علاوه بر این ابعاد، سه شاخص ضریب کلی علایم^[۱۷۱]، معیار ضریب ناراحتی^[۱۷۲] و جمع علایم مرضی^[۱۷۳] نیز محاسبه می‌شوند (کراف، ۱۹۹۹). در تحقیق نانالی^[۱۷۴] (۱۹۷۰) ضرایب پایایی همه ابعاد این آزمون، با بهره گرفتن از روش بازآزمایی ۷۸/۰ الی ۹۰/۰ گزارش شده است، هم چنین در تحقیقی که توسط دراگوتیس، ریکلز و راک^[۱۷۵] (۱۹۷۶) بر روی نمونه ۲۱۹ نفری از داوطلبان استخدام در آمریکا انجام گرفت، ضرایب پایایی سلامت روانی کلی و در هر یک از ابعاد نه گانه این آزمون به روش های باز آزمایی، آلفای کرونباخ و کودریچاردسون ۲۰، در حد مطلوب و رضایت بخش گزارش گردیده است. دامنه این ضرایب بین ۷۷/۰ تا ۹۰/۰ در نوسان بوده اند (ابولقاسمی و نریمانی، ۱۳۸۵).

دراگوتیس و همکاران(۱۹۷۶) ضرایب همبستگی ابعاد مختلف این فهرست را با پرسشنامه چندوجهی مینه- سوتا از ۳۶/۰ تا ۷۳/۰ گزارش کرده‌اند. یار احمدی (۱۳۷۶) ضرایب اعتبار همزمان را ۲۷٪ تا ۵۶٪ و رضایی (۱۳۷۶) ۳۸٪ تا ۶۶٪ به دست آوردند. رضایی نیز ضریب همبستگی این فهرست را با پرسشنامه چندوجهی مینه سوتا ۷۲٪ گزارش نمود (ابوالقاسمی و نریمانی، ۱۳۸۵).

۳-۷- روش تجزیه و تحلیل داده ها

برای تجزیه و تحلیل داده ها، از تحلیل نموداری و ترسیمی استفاده شد و بر اساس روند نیم رخ، اثرات متغیر مستقل بر متغیر وابسته بررسی گردید. در این پژوهش داده های مربوط به تغییرات درمانی (بر اساس پرسشنامه های ارائه شده) به صورت ترسیمی مورد بررسی قرار گرفته اند. همچنین برای بررسی معناداری بالینی تغییرات از درصد بهبودی استفاده شد. این فرمول اولین بار توسط بلانچارد و اسکوارز (۱۹۹۸؛ به نقل از اوگلز^[۱۷۶]، لونن^[۱۷۷] و بونستیل^[۱۷۸]، ۲۰۰۱) برای تجزیه و تحلیل داده های طرح های تجربی تک موردی، مطرح شده است. فرمول درصد بهبودی به قرار زیر می‌باشد:

۱۰۰ ˟ نمره پس آزمون- نمره پیش آزمون =RCI

نمره پیش آزمون

اندازه اثر در این پژوهش با بهره گرفتن از روشی که مبتنی بر میانگین و انحراف استاندارد داده هاست (d کوهن)، محاسبه شد. اندازه اثر کمتر از ۴۱/۰ نشان دهنده حداقل میزان اندازه اثر، اندازه اثر مابین ۴۱/۰ و ۱۵/۱، نشان دهنده اندازه اثر متوسط، اندازه اثر مابین ۱۵/۱ و ۷/۲، نشان دهنده اندازه اثر بزرگ و همچنین اندازه اثر بالاتر از ۷/۲ نیز، اندازه اثر بزرگ محسوب می‌گردد (فرگوسن، ۲۰۰۹).

فرمول اندازه اثر به شرح زیر می‌باشد :

۳-۸- ملاحظات اخلاقی

به دلیل اینکه این پژوهش از نوع پژوهش های مداخله ای است، ‌بنابرین‏ ملاک ها و ضوابط اخلاقی انجمن روان شناسی آمریکا و ملاک های اخلاقی سازمان نظام روان شناسی (حسینیان، ۱۳۸۵)، رعایت شد. در پژوهش حاضر با توجه به ملاک های فوق یک رضایت نامه کتبی به شرح زیر تدوین شده است :

* اصل رازداری در تمام مراحل پژوهش رعایت شد.

* سلامت روان شناختی شرکت کنندگان در اولویت قرار گرفت (مصالح آزمودنی).

* اگر افراد تمایل به شرکت در روند درمان نداشتند، حتی اگر ملاک های ورود به پژوهش را داشتند، به درخواست آن ها احترام گذاشته می شد.

* در صورتی که هر بیمار دچار بحران یا مشکلی می شد که به درمان دارویی نیاز داشته باشد، از طرح پژوهش خارج شده و به روانپزشک ارجاع داده می شد.

۳-۹- جمع بندی فصل سوم

در این فصل، روش انجام پژوهش مورد بحث قرار گرفته است. به طور خلاصه می توان گفت، در مطالعه پیش رو، سه آزمودنی که با بهره گرفتن از مصاحبه بالینی ساخت یافته برای اختلالات محور I، تشخیص اختلال استرس پس از سانحه دریافت کرده‌اند، به شیوه نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. این پژوهش به روش طرح آزمایشی تک موردی و از نوع خط پایه چندگانه انجام شد. آزمودنی ها در مرحله پیش از درمان (خط پایه)، بعد از هر جلسه درمانی و نیز مرحله پیگیری (یک ماه پس از درمان)، پرسشنامه های اختلال استرس پس از سانحه میسی سی پی و SCL-90-R را تکمیل کردند. در فصل چهارم، یافته های حاصل از پژوهش، به تفصیل ارائه خواهد شد.

1. 1. ۱٫Putnam ↑

1. 1. ۲٫Boudreaux ↑

با توجه به گذر جوامع از عصر صنعت به عصر اطلاعات، اهمیت سرمایه های فکری نیز در دنیای تجارت بیشتر شده است. در طول عصر صنعت، بهای تمام شده دارایی ها، کارخانه‌ها و تجهیزات و مواد خام عواملی بودند که برای موفقیت یک تجارت لازم بود، اما در عصر اطلاعات استفاده مؤثر از سرمایه های فکری است که معمولادر موفقیت یا شکست یک مجموعه مؤثر است (روزنامه دنیای اقتصاد، شماره ۲۷۹۸).

در سال ۱۹۶۹ آقای جان گالبریت اولین کسی بود که از اصطلاح سرمایه فکری استفاده کرد. اما در اواسط دهه ۱۹۸۰ حرکت از عصر صنعت به سمت عصر اطلاعات آغاز شد و شکاف عمیق بین ارزش دفتری و ارزش بازار شرکت‌ها به وجود آمد و در اواخر دهه ۱۹۸۰ اولین تلاش‌ها برای تدوین صورت‌های مالی ‌حساب‌هایی که سرمایه فکری را اندازه گیری کنند صورت گرفت و کتابهایی در این موضوع از قبیل مدیریت دارایی‌های دانش توسط آمیدن تالیف شد. در اوایل ۱۹۹۰، اولین بار نقش مدیریت سرمایه های فکری با تخصیص یک پست رسمی، در سازمان مشروعیت یافت و آقای ادوینسون به ‌عنوان مدیر سرمایه های فکری شرکت اسکاندیا معرفی شد همچنین در این دوره مفهوم رویکرد ارزیابی متوازن توسط کاپلان و نورتن مطرح گردید و در مجله فورچون مقالاتی در این زمینه منتشر گردید. اما در اواسط دهه، شرکت اسکاندیا اولین گزارش سرمایه های فکری را منتشر کرد و هما یشی در سال ۱۹۹۶ توسط SEC با موضوع سرمایه فکری ترتیب داده شد. در اوایل دهه۲۰۰۰، اولین مجله معتبر با محوریت سرمایه های فکری و اولین استانداردهای حسابداری سرمایه فکری توسط دولت دانمارک منتشر گردید. امروزه پروژه های مختلفی از قبیل انتشار کتب و برگزاری سمینارها و تهیه و تدوین مقالات متعددی در این زمینه در حال انجام است (شکیبا ۱۳۹۰).

اقتصاد نوین، که از پدیده اطلاعات و دانش نشأت گرفته است، نقش بسزایی در افزایش چشمگیر اهمیت سرمایه فکری در امر تحقیقات و تجارت داشته است به رغم اهمیت روزافزون دارایی‌های نامشهود و سرمایه فکری، هنوز اکثر سیستم‌های حسابداری، سنتی عمل کرده و قادر به محاسبه و ملحوظ نمودن کامل سرمایه فکری نمی باشند. این در حالی است که اهمیت افشای اقلام غیرترازنامه‌ای و دارایی‌های نامشهود در گزارش‌های سالانه، به ویژه در گزارش‌های سالانه و میان دوره‌ای شرکت‌های بزرگ و متوسط، به شدت در حال افزایش است. اختلاف بین ارزش دفتری و ارزش بازار سازمان‌ها را که همان سرمایه فکری نامیده می‌شود، به ویژه در شرکت‌های دانش محور، (باعث افزایش اهمیت سرمایه فکری شده است). سرمایه فکری را می‌توان اساسی‌ترین دارایی یک شرکت دانست. از نظر استراتژیک، سرمایه فکری به منظور تولید و استفاده از دانش در ارتقای ارزش شرکت مورد استفاده قرار می‌گیرد. این در حالی است که از نظر سنجش و اندازه گیری ارزش سرمایه های فکری، تأکید بر مکانیزم‌های جدید گزارش دهی می‌باشد که جنبه‌های غیرمالی و کیفی سرمایه فکری را از طریق داده های سنتی، کمی و مالی قابل اندازه گیری می‌کند. مثال هایی برای دارایی‌های نا مشهود مطرح است که عبارتند از: سطح تحصیلات، مهارت‌ها و تجارب کارکنان استخدام شده در سازمان، نرم افزار کامپیوتر، پایگاه داده ها، کپی رایت‌ها وعلائم تجاری که متعلق به سازمان است، تکنیک‌های بازاریابی به کار گرفته شده و سیستم‌های مدیریت کیفیت، و همچنین مداخله مستقیم در شبکه های مشارکتی، برندها، معاهدات (موافقت نامه ها) با تأمین کنندگان و….

۲-۶-۱- ویژگی‌های سرمایه فکری

باوجود شباهت سرمایه فکری با دارایی‌های مشهود، در توانایی بالقوه برای ایجاد جریان‌های نقدی آتی، ویژگی هایی که سرمایه فکری را از این دارایی‌ها متمایز می‌کنند، عبارتند از:

1. 1. دارایی‌های فکری، دارایی‌های غیر رقابتی هستند. بر خلاف دارایی‌های فیزیکی که فقط می‌توانند برای انجام یک کار به خصوص در یک زمان خاص مورد استفاده قرار بگیرند، دارایی‌های فکری را می‌توان به طور همزمان برای چند امر خاص به کار گرفت. برای مثال، سیستم پشتیبانی از مشتری می‌تواند، امکان حمایت از هزاران مشتری را در یک زمان خاص فراهم کند. این توانایی یکی از مهم‌ترین معیارهای برتری دارایی‌های فکری بر دارایی‌های فیزیکی است.

1. سرمایه انسانی و سرمایه ارتباطی، قابلیت تبدیل شدن به مالکیت شخصی ندارند، بلکه باید بین کارکنان و مشتریان و تامین کنندگان مشترک باشند. ‌بنابرین‏، رشد این نوع از دارایی‌ها نیاز به مراقبت و توجه جدی دارد (روزنامه دنیای اقتصاد، شماره۲۷۹۸).

جدول ۲-۳- تعریف جدید سرمایه فکری (روزنامه دنیای اقتصاد، شماره۲۷۸۹)

نمونه بدهی ها
نمونه دارایی ها

سعی و خطا

یادگیری مستمر گروهی

تجربه کهنه منسوخ

تخصص روز آمد

مدیریت تضاد

پیوستگی گرو ها

دانش محدود

دانش قابل دسترس و انتشار

فرهنگ مخاطبان قرار دادن دیگران به عنوان عامل کاستی

اشتباهاتی که همه مسئولیت آن را قبول دارند

کوته بینی

همکاری گسترده (شرح صدر)

عدم وجود نظام شایسته سالاری

شغل‌های مرتبط با چند بخش

نرخ بالای ترک خدمت کار

جلوگیری از هدر رفتن استعدادها

تمرکز بر مسائل داخلی

مشتری محوری، شفافیت و ‌پاسخ‌گویی‌

سلسله مراتب دیوانسالاری خشک

سازمان منعطف

انسا‌ن‌های بی انگیزه و کاملا تسلیم

انسان‌های خلاق و متفکر

۲-۶-۲- اهمیت سرمایه فکری سازمان‌های دولتی

در دهه های اخیر سرمایه فکری به عنوان سرمایه دانش بنیان، توجه قابل ملاحظه‌ای را به خود جلب

‌کرده‌است. اگرچه اهمیت سرمایه فکری با توجه به بازار رقابتی امروز، همواره در حال افزایش است اما اکثر سازمان‌ها، با مشکلات زیادی به دلیل نادیده گرفتن اثر سرمایه فکریشان رو به رو می‌شوند؛ چرا که وجود سرمایه فکری به دلیل ماهیت و ویژگی‌های آن در این شرکت‌ها پنهان مانده است (مدیتونز^[۱۷]، بی‌تا). تحقیقات صورت گرفته نشان می‌دهد که امروزه منبع ارزش اقتصادی، تنها تولید محصولات برتر نیست بلکه وجود سرمایه فکری متمایز است.

۲-۷- اجزا و تعاریف سرمایه فکری سازمان‌های دولتی

در جمع بندی تعاریف متعدد سرمایه فکری و اجزای آن می‌توان اظهار داشت که سرمایه فکری به سه دسته سرمایه انسانی سرمایه ساختاری سازمانی و سرمایه مشتری قابل تقسیم است (زاهدی ۱۳۸۶).

سرمایه انسانی- مهم‌ترین دارایی یک سازمان و منبع خلاقیت و نوآوری است در یک سازمان دارایی‌های دانشیِ ضمنیِ کارکنان یکی از حیاتی‌ترین اجزایی است که بر عملکرد سازمان تأثیر بسزایی دارد همچنین سرمایه انسانی ترکیبی از دانش مهارت قدرت نوآوری و توانایی افراد شرکت برای انجام وظایفشان و در بر دارنده ارزش‌ها فرهنگ و فلسفه شرکت است.

اهمیت و ضرورت پژوهش

پژوهش­های زیادی درخصوص رابطه مهارت‌های مقابله و کیفیت زندگی انجام شده است و پیامدهای ناخوشایند آن انجام شده است. پژوهش­هایی نیز در خصوص نوع شیوه اتخاذ شده برای مقابله با استرس و نتایج هر کدام از آن ها انجام شده است. اما بشتر این پژوهش­ها در جمعیت­های دارای بیماری خاص و در عین حال در جامعه­ای غیر از جامعه ایران انجام شده است.

کیفیت زندگی به واسطه نقشی که در سلامت روانی افراد دارد از اهمیت زیادی برخوردار است به خصوص اینکه یکی از عواقب عمده کاهش کیفیت زندگی را افزایش مشکلات روان­شناختی ذکر کرده ­اند.

امروزه دانشجویان به دلیل نقش مهمی که در اداره آینده کشور دارند یکی از قشرهای مهم جامعه به شمار می­آیند. چون این قشر از جامعه است که در آینده متخصصان در زمینه ­های گوناگون علمی، فنی و هنری بوده و مدیران اصلی در اداره کشور و هدایت سایر اقشار جامعه به سمت کمال و اهداف کشور هستند.منابع مقابله نامناسب ممکن است به نتایج اجتماعی ضعیف مانند عملکرد آموزشگاهی، مشکلات رفتاری، افسردگی، خودکشی، اختلالات خوردن و خشونت منجر شود و در نهایت موجب پایین آمدن کیفیت زندگی و بهزیستی روان­شناختی می­ شود. دانشجویانی که از مقابله شناختی استفاده ‌می‌کنند اقدامات هدفدار و مسئله­مدار را برای حل مسئله، سازمان­بندی مجدد ذهنی از مسائل و کوشش در تغییر موقعیت با تأکید بر مسئله برنامه­ ریزی و حل مسئله انجام می­ دهند.

از طرف دیگر برآورده کردن انتظارات آموزشگاهی و وظایف گوناگون شغلی و گاها متأهل بودن برخی از آنان ممکن است که آن ها را با فشار روانی موجه کرده و کیفیت زندگی آن ها را به طور منفی تحت تأثیر قرار دهد و رضایت زندگی و بهزیستی روانشناختی این افراد را پایین آورد. با توجه به اینکه پژوهش­های انجام شده نمایانگر بروز برخی حالات و رفتارهای نامساعد روان­شناختی نظیر اضطراب، افسردگی در محیط دانشگاهی هستند.با توجه به اینکه قسمت اعظمی از نیروی انسانی ما را جوانان تشکیل می‌دهند، و یکی از بهترین قشرهای جوانان دانشجویان می‌باشد، شناخت ویزگی های روانی و تاثیر مداخلات رانپزشکی و مشاوره ای در این افراد در سطح دانشگاه ها پدیده ای نوین می‌باشد ،‌بنابرین‏ شناخت عواملی که بتواند کیفیت زندگی این قشر را افزایش دهد مهم تلقی شده و باید مورد تأیید قرار گیرد.

اهداف پژوهش

هدف اصلی

پیش‌بینی بهزیستی روانشناختی بر اساس کیفیت زندگی و مهارت‌های مقابله­ای در دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه، در سال تحصیلی ۱۳۹۳-۱۳۹۴ خواهد بود.

اهداف فرعی

– پیش‌بینی بهزیستی روانشناختی(ومولفه­های آن) بر اساس کیفیت زندگی دانشجویان.

– پیش‌بینی بهزیستی روانشناختی(و مؤلفه‌ های آن) بر اساس مهارت­ مقابله ای مسئله مدا.

– پیش‌بینی بهزیستی روانشناختی(و مؤلفه‌ های آن) بر اساس مهارت­ مقابله ای هیجان مدار

– پیش‌بینی بهزیستی روانشناختی(و مؤلفه‌ های آن) بر اساس مهارت­ مقابله ای اجتنابی

فرضیه های پژوهش

• • بین بهزیستی روانشناختی با سبک های مقابله ای رابطه وجود دارد

• • بین بهزیستی روانشناختی با کیفیت زندگی رابطه وجود دارد

• سبک های مقابله ای و کیفیت زندگی بهزیستی روانشناختی را پیش‌بینی می‌کنند.

تعریف متغیر ها

تعاریف مفهومی

بهزیستی روانشناختی

احساس بهزیستی یا رضامندی از زندگی به ویژگی مهم روانی که فرد واجد سلامت می بایستی از آن برخوردار باشد اشاره دارد. احساس بهزیستی اصطلاحاً اینگونه تعریف می‌گردد: احساس مثبت و رضامندی عمومی از زندگی که شامل خود و دیگران در حوزه های مختلف شغل، خانواده و… است؛ طبق گفته ریف(۱۹۹۷)، بهزیستی روانشناختی شامل ابعادی مانند خویشتن­پذیری، رشد فردی، هدف زندگی، روابط مثبت با دیگران، تسلط محیطی(توانایی مدیریت مؤثر زندگی شخصی و جهان پیرامون)، و حس خودمختاری می­ شود.

کیفیت زندگی

به عنوان درک فرد از موقعیت خود در زندگی در بافت فرهنگ و نظام­های ارزشی که در آن زندگی ‌می‌کنند، همچنین در رابطه با اهداف، معیارها و نگرانی­هایشان تعریف می­ شود(سازمان بهداشت جهانی، به نقل از پیترز و همکاران،۲۰۰۸).

مهارت مقاله

مهارت های مقابله ، به مجموعه تلاش‌های شناختی، هیجانی و رفتاری شخص برای کنترل درخواست‌های بیرونی، درونی بخصوص، که فرد را تهدید می‌کند یا به مبارزه می‌طلبد گفته می‌شود که به سه دسته کلی مهارت‌های مقابله مسأله مدار، هیجان مدار و اجتنابی تقسیم می‌شوند (احمدوند،۱۳۸۸).

تعاریف عملیاتی

بهزیستی روانشناختی: نمره­ای که دانشجویان از آزمون بهزیستی روانشناختی ریف کسب کرده‌اند.

کیفیت زندگی: نمره ای که دانشجویان از پرسشنامه کیفیت زندگی SF-36 کسب کرده‌اند.

مهارت مقابله: نمره ای که دانشجویان از پرسشنامه مهارت مقابله­ای کسب کرده‌اند.

فصل دوم

پیشینه تحقیق

بهزیستی روانشناختی و سلامت روان^[۱۵]

بهداشت روانی یک زمینه‌ی تخصصی در محدوده روانپزشکی است و هدف آن ایجاد سلامت روان به وسیله پیشگیری از ابتلاء به بیماری‌های روانی،کنترل عوامل مؤثر در بروز بیماری‌های روانی، تشخیص زودرس بیماری‌های روانی، پیشگیری از عوارض ناشی از برگشت بیماری‌های روانی و ایجاد محیط سالم برای برقراری روابط صحیح انسانی است. پس بهداشت روانی علمی است برای بهزیستی، رفاه اجتماعی و سازش منطقی با پیش‌آمدهای زندگی (میلانی‌فر، ۱۳۸۲).

در سال‌های اخیر گروهی از پژوهشگران حوزه سلامت روانی به ویژه روانشناسان مثبت‌نگر رویکرد نظری و پژوهشی متفاوتی برای تبیین و مطالعه این مفهوم برگزیده‌اند. آنان سلامت روانی را معادل کارکرد مثبت روانشناختی تلقی نموده و آن را در قالب اصطلاح «بهزیستی روانشناختی» مفهوم‌سازی کرده‌اند. این گروه نداشتن بیماری را برای احساس سلامت کافی نمی‌دانند، بلکه معتقدند که داشتن احساس رضایت از زندگی، پیشرفت بسنده، تعامل کارآمد و مؤثر با جهان، انرژی و خلق مثبت و رابطه مطلوب با جمع و اجتماع و پیشرفت مثبت از مشخصه‌ های فرد سالم است.در سالیان اخیر رویکرد آسیب شناسی به مطالعه سلامتی انسان مورد انتقاد قرار گرفته است بر خلاف این دیدگاه که سلامتی را به عنوان نداشتن بیماری تعریف می‌کند، رویکردهای جدید بر خوب بودن به جای بد یا بیمار بودن تأکید می­ کند(ریف و همکاران،۲۰۰۴).

علاوه بر این در اهمیت پژوهش حاضر ‌می‌توان گفت که هر ساله تعداد بسیاری از میلیون­ها دانش­آموزی که در جهان به مدارس وارد می­شوند، ترک تحصیل ‌می‌کنند یا نمی ­توانند دوره خود را در موعد مقرر به پایان برسانند. به علاوه، برخی از دانش ­آموزان با شکست­های جزئی روبرو هستند. این افراد دروس خود را به پایان می رسانند، اما توفیق آنان در یادگیری دروس کمتر از حد مورد انتظار است. این در حالی است که اکثر این دانش ­آموزان استعداد و توانایی لازم برای موفقیت را دارا هستند. یکی از دلایل افت و شکست تحصیلی، می ­تواند، رشد اخلاق ناصحیح و استدلال اخلاقی پایین دانش ­آموزان باشد، ‌بنابرین‏ توجه به قضاوت­های اخلاقی دانش ­آموزان و ارتقای سطح استدلال­های اخلاقی آن ها به عنوان یکی از راهکارهای عملی برای بهبود کیفیت آموزش مورد تأکید قرار گرفته است (غیاثی­زاده، ۱۳۹۱). لذا پژوهش در این زمینه اهمیت دارد، از آنجا که عمده پژوهش های انجام شده در زمینه عملکرد تحصیلی بیشتر بر روی ویژگی­های محیطی، فرهنگی، اجتماعی و ارتباط معلم با دانش ­آموز (شاهورایی و همکاران، ۱۳۸۸) تأکید داشته اند و کمتر به ویژگی­های اخلاقی توجه کرده ­اند، انجام پژوهش در زمینه ویژگی­های اخلاقی ضروری ‌می‌باشد و به توسعه دانش علمی در زمینه روانشناسی تربیتی می­انجامد، همچنین با توجه به نتایج حاصله این پژوهش می توان به اهمیت رشد قضاوت اخلاقی و رابطه آن با خلاقیت و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه اول شهر ارسنجان پی برد، از طرفی از آنجا که چنین پژوهشی با مؤلفه‌ های مذکور پیش از این در مدارس شهر ارسنجان انجام نشده بود می توان به ضرورت و اهمیت آن پی برد، تا حدی که می توان نتایج این تحقیق را در مقاطع دیگر متوسطه به کار گیرد . مدارس متوسطه شهر ارسنجان با به کارگیری نتایج به دست آمده می توان با رشد و توسعه قضاوت اخلاقی دانش آموزان ، موجبات افزایش خلاقیت و عملکرد تحصیلی آن ها را فراهم کند .

اهداف تحقیق

هدف اصلی تحقیق:

تبیین رابطه بین رشد قضاوت­ اخلاقی با خلاقیت و عملکرد تحصیلی دانش ­آموزان دوره متوسطه اول شهر ارسنجان

اهداف فرعی پژوهش

تبیین رابطه رشد قضاوت اخلاقی با ابعاد عملکرد تحصیلی دانش ­آموزان؛

تبیین رابطه رشد قضاوت اخلاقی با ابعاد خلاقیت دانش ­آموزان؛

پیش‌بینی میزان خلاقیت دانش ­آموزان بر اساس میزان رشد قضاوت­ اخلاقی؛

پیش‌بینی میزان عملکرد تحصیلی دانش ­آموزان بر اساس میزان رشد قضاوت­ اخلاقی.

فرضیه‌ها

فرضیه­ اصلی پژوهش:

بین میزان رشد قضاوت­ اخلاقی با خلاقیت و عملکرد تحصیلی دانش ­آموزان رابطه معنادار وجود دارد.

فرضیه فرعی پژوهش

1. 1. بین میزان رشد قضاوت اخلاقی با ابعاد عملکرد تحصیلی دانش ­آموزان رابطه معنادار وجود دارد.

1. 1. بین میزان رشد قضاوت اخلاقی با ابعاد خلاقیت دانش ­آموزان رابطه معنادار وجود دارد.

1. 1. رشد قضاوت اخلاقی به طور معنی داری قادر به پیش‌بینی خلاقیت دانش ­آموزان ‌می‌باشد.

1. رشد قضاوت اخلاقی به طور معنی داری قادر به پیش‌بینی عملکرد تحصیلی دانش ­آموزان ‌می‌باشد.

تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیر ها

تعاریف مفهومی متغیر ها

قضاوت اخلاقی :

قضاوت اخلاقی­ را، توانایی ارزیابی موقعیت‌ها و امور اخلاقی به ‌عنوان درست یا غلط، بر مبنای آگاهی از معیارهای اخلاقی توصیف ‌می‌کنند (گانداسینها و وارما، ۱۹۹۸، ترجمه کرمی، ۱۳۹۰).

عملکرد تحصیلی:

عملکرد تحصیلی عبارت است از کلیه فعالیت‌ها و تلاشهایی که یک فرد در جهت کسب علوم و دانش و گذراندن پایه ها و مقاطع تحصیلی مختلف در مراکز آموزش ی از خودنشان می‌دهد. عملکرد تحصیلی ^[۲۳]عبارت است از درجه و میزان موفقیت فرد در امتحانات پایان ترم تحصیلی مدارس که از نمره صفر تابیست تعیین می‌گردد. (فرقانی، ۱۳۷۲ ).

خلاقیت:

گیلفورد(۱۹۶۰) “خلاقیت عبارت است از مجموعه توانائیها و خصیصه های که منجر به تولید آثار منحصربه فرد می شود مهم ترین این ویژگی‌ها تفکر واگراست”( حسینی ،۱۳۷۸).

خلاقیت در واقع از چهار عنصر سیالی ، انعطاف پذیری ، ابتکار و بسط به شرح زیر تشکیل شده است (گیلفورد ، به نقل از کفایت ، ۱۳۷۳).

سیالی: عبارت است از توانایی فرد به ایجاد و خلق تعداد زیادی ایده، پاسخ و راه حل در قالب تصویر یا فرض، در یک حیطه خاص. در این حالت ذهن فرد خلاق در یک حیطه خاص فکری به ارائه عقاید می پردازد و مشتمل است بر تعدادی پاسخ و عقاید ممکن(رمضانی، ۱۳۸۸).

بسط: عبارت است از توانایی فرد در جهت پرداختن به جزئیات. در این حالت فرد خلاق توانایی تکمیل یک ایده و افزودن جزئیات بیشتر و همچنین تکمیل ایده های تصویری مربوط به آن را دارد(رمضانی، ۱۳۸۸).

ابتکار: عبارت است از توانایی فرد برای ایجاد و خلق ایده های نو، منحصر به فرد، غیر معمول و هوشمندانه برای حل یک مسأله، که در هر حال با ایده های عادی و رایج متفاوت است. در این حالت فرد خلاق توانایی تولید ایده های نو و جدید را دارد(رمضانی، ۱۳۸۸).

انعطاف پذیری: عبارت است از توانایی فرد برای ایجاد و خلق ایده های متفاوت در صورت تغییر مشکل. در این حالت فرد خلاق در صورت تغییر مشکل و یا مطرح شدن آن از بعد دیگر، قدرت و توانایی لازم را برای تغییر جهت فکر خود دارا می‌باشد(رمضانی، ۱۳۸۸).

تعاریف عملیاتی متغیرها

رشد قضاوت اخلاقی

نمره­ای است که آزمودنی ها از آزمون ۵۰ سؤالی قضاوت اخلاقی(MJT)(1998) به دست آورده اند.

خلاقیت

نمره­ای است که آزمودنی ها از پرسشنامه ۶۰ سوالی خلاقیت تورنس (۱۹۷۰) به دست آورده اند.

عملکرد تحصیلی

نمره­ای است که آزمودنی از پرسشنامه ۴۴ سؤالی عملکرد تحصیلی فام و تیلور (۱۹۹۰) به دست آورده اند.

فصل دوم

ادبیات و پیشینه پژوهش

در این فصل ،پس ‌از بیان مبانی نظری پیرامون متغیر های تحقیق،گزارش پیشینه تحقیق و جمع بندی ارائه شده است.

مبانی نظری تحقیق

تاریخچه عملکرد تحصیلی

1. سبک مقتدر:سبک فرزند پروری مستبد ‌و آسان گیر دردوسوی یک پیوستارقراردارند.‌در مقابل‌ سبک مقتدر در جایی بین آن دو قرار دارد.والدین که این سبک را به کار می‌برند توجه خوبی به فرزند خود نشان می دهندومیزان کنترل والدینی متوسطی را به کار می‌برند که به کودکان اجازه می‌دهند به طور فزاینده ای خودمختارشوند(ریت من و همکاران،۲۰۰۲).

سبک های فرزندپروری از دیگاه آدلر:

۱-سبک آزادمنش وامیدبخش:والدین در این سبک منحصر به فردبودن کودک راقبول دارند.احساس عمیق احترام ومساوات رابه اوعرضه می‌کنند.کودک را تشویق می‌کنند که خطای خودرا تصحیح کرده و توانایی‌های خود را گسترش دهد.

۲-سبک آسان گیر:والدین،هدایا و مزایا وامتیازات زیادی رابرسر کودک می ریزندولی توجهی به نیاز های اصلی او ندارند.کودک در چنین محیطی کسل وبی تفاوت است ‌و ابتکار وخودانگیختگی خود ‌را از دست می‌دهد.

۳-سبک بسیار مطیع:والدین تسلیم آرزو ها،خواسته ها وامیال کودک می شوندونمی توانند به کودک نه بگویند.کودک درچنین محیطی به راحتی حقوق دیگران را نادیده می‌گیرد وهیچ محدودیتی را نمی شناسد.

۴-سبک بسیارجدی:والدین دائما بررفتارکودک نظارت دارند ودائمادر حال دستوردادن هستند.بسیارسخت گیربوده وتمایل دارند کودک را تعلیم دهند.در این حالت احتمال وجوددارد که کودک منفعلانه از دستورات اطاعت کند ویا لجاجت کند ویا منفعلانه مقاومت کند که نشانه های آن تنبلی،خیال بافی کردن و فراموش کاری است که منجر به نافرمانی می شود.

۵-سبک کمال گرا-والدین هنجارهای بسیاربالایی دارند وتنهادرصورتی کودک راقبول دارندکه عملکردش مطابق استانداردهای آن ها باشد.کودک بیش از حد تلاش می‌کند ولی نمی تواندهنجارهارابرآورده کنددرنتیجه احساس بی ارزشی می‌کند.

۶-سبک بسیارمسئول:به دلایل مختلف ازقبیل شرایط اقتصادی ،فوت یا بیماری همسر،یکی ‌از والدین ممکن است مسئولیت های سنگین رابر عهده کودک بگذارد.

۷-سبک بی توجه: والدین اغلب مشغله فراوان دارندیا نیستندوهیچ کس محدودیتی برای کودکان قرار نمی دهد.دوری از خانه و نبودن والدین باعث می شودوالدین نتوانند با کودک روابط صمیمی برقرار کنند.

۸-سبک طرد کننده:هرنوع پذیرش راطرد کرده وبا کودک به عنوان یک فرد مزاحم رفتارمی کنند.این رفتار می‌تواند از ازدواج های اجباری یا داشتن کودک ناقص ناشی شود.دراینجا کودک احساس بی ارزشی می‌کند.

۹-سبک تنبیه:اغلب با فشارزیاد ‌و کمال گرایی همراه است.تنبیه بدنی اغلب برای برقراری نظم به کار می رود وممکن است والدین عصابیت خودرا برسر کودک خالی کنند.افکار نظیرانتقام گیری واحساس گناه در این کودکان ایجاد می شود.

۱۰-سبک بیمارانگارانه:جو خانه مضطرب وترسناک است کودک به خاطر مسأله ای جزئی ممکن است درخانه بماند وبه مدرسه نرود.

۱۱-سبک از نظر جنسی تحریک کننده:والدین ممکن است درحین حمام کردن کودک رانوازش کنند ویا اینکه کودک رابا خود به رختخواب ببرند.با کودک همانند وسیله شهوانی کوچکی رفتارمی شود ‌و کودک زودتراز موعد با مسائل جنسی روبه رو می شود.کودک باید رازدارباشد واغلب شاکی وپریشان است و احساس گناه می‌کند(سرکاری فر،۱۳۹۱).

الگووینترباتوم:ناریا وینترباتوم(۱۹۵۳)،پژوهش هایی رابر روی روابط کودکان با مادرانشان انجام داد وی سه بعد ‌از روابط مادر-کودک را مطرح کرد که عبارتند از:

۱-بعد استقلال آموزی:والدینی که از این روش استفاده می‌کنند انتظاردارندوتلاش می ‌کنند تا فرزندانی مستقل پرورش ‌دهند که بتوانند کارهای شخصی شان (همچون دوست یابی وامور مدرسه)رابدون نیازبه کمک دیگران انجام دهند.

۲-بعدتسلط آموزی:مادرانی که این سبک را انتخاب وبه کارمی برندانتظار دارند که فرزندانشان فعالیت هایی همچون ورزش،سرگرم کردن خود وانجام کارهای مشکل را بیاموزندوانجام دهند.‌بنابرین‏ تلاش می ‌کنند تا کودکان خودرا دریادگیری این امورترغیب کنند.

۳-بعدمراقبت آموزی:مادرانی که این سبک را به کار می‌برند بریادگیری مهارت های مربوط به امورشخصی درمنزل مانندغذا خوردن،خوابیدن و… کودکانشان تأکید دارند(سرکاری فر،۱۳۹۱).

در زمینه سبک های فرزندپروری نظریات متعددی دیگری نیزارائه شده است که ما در اینجا به چند نظریه دیگر اشاره خواهیم کرد.

الگوی شفر

شفر با مطرح کردن ابعاد گرمی/ سردی و آزادی/ کنترل، یک الگوی فرضی ‌در مورد روابط والدین- کودک ارائه داد و آن را به چهار دسته تقسیم می‌کند:

۱- والدین با محبت و آزاد گذارنده

این والدین کسانی هستند که معمولاً به عنوان والدین نمونه شناخته می‌شوند. کودکان آن ها دارای استقلال بوده و رفتار اجتماعی مناسبی دارند. محبت و گرمی توام با آزادی موجب می شود به علت داشتن فضای مناسب برای برون ریزی هیجانی و عدم وجود پاسخهای نامناسب از سوی والدین، حالت های پرخاشگری در کودکان چنین خانواده هایی دیده نشود.

۲- والدین با محبت و محدود کننده

گاهی محبت والدین محدودیت هایی را به دنبال دارد. این والدین فرصت کسب تجربه و یادگیری را از کودکان سلب می‌کنند. آن ها با محبت افراطی، آزادی لازم را از کودکان خود سلب می‌کنند.

۳- والدین متخاصم و محدود کننده

رفتارهای خصومت آمیز این نوع والدین که بیشتر بر اصل تنبیه استوار است به همراه سخت گیری و محدودیت شدیدی که نسبت به فرزندانشان اعمال می‌کنند، موجب ایجاد احساس خصومت شدید در فرزندان آن ها می شود. از سویی عدم اجازه به کودک در ظاهر ساختن این احساس موجب عصبانیت در کودک می شود.

۴- والدین متخاصم و آزادگذارنده

تفاوت این کودکان با گروه قبلی در این است که همراه شدن عامل خصومت با عامل آزادی موجب ایجاد رفتارهای پرخاشگرانه به شدیدترین حالت در این کودکان می‌گردد. نتایج برخی مطالعات نشان داده است که والدین کودکان بزهکار این الگو را از خود نشان می‌دهند(سرکاری فر،۱۳۹۱).

الگوی زیگلمن:

زیگلمن^[۶۲](۱۹۹۱) روش های ارتباطی والدین و فرزندان را به چهار قسمت کلی تقسیم ‌کرده‌است:

۱ -والدین مقتدر -۲ والدین مستبد

۳ -والدین سهل گیر ۴-والدین مسامحه گر یا بی اعتنا

که در زیر ویژگی های هر یک از آن ها را مورد بحث قرار می‌دهیم.

والدین مقتدر : والدین مقتدر انعطاف پذیر و مطالبه کننده هستند. آن ها بر روی فرزندانشان کنترل اعمال می‌کنند اما در عین حال پذیرنده و پاسخ دهنده نیز هستند. به طور پیوسته آن قوانین را اجرا می‌کنند. آن ها همچنین دلیل و منطق این قوانین و محدودیت ها را توضیح می‌دهند. نسبت به نیازها و دیدگاه های کودکانشان پذیرنده هستند و مواقعی که آن ها در حال توصیه به فرزندان هستند احترام فرزندانشان را نیز رعایت می‌کنند(زیگلمن،۱۹۹۹).