در پاسخ این نظریه باید گفت: وجود قرارداد یا مصلحت کودک یا تهیه جنین و تقاضای فرزند به انسان‌ها سمت پدری یا مادری اعطا نمی‌کند، بلکه این موهبتی است که خداوند به طور طبیعی به انسان ارزانی داشته، چنان‌چه خداوند تعالی در آیات ۴ و ۵ سوره احزاب، افراد را منع کرده که فرزند دیگران را به خود نسبت دهند، چرا که رابطه طبیعی و تکوینی را نمی‌توان با قرارداد قطع کرد و این نوع تصمیم، اعتبار محض است و اثری ندارد. برخی از علماء حقوق در عبارات خود نیز ‌به این مطلب اشارت رفته‌اند: «در نظام حقوقی ما، نسب مشروع هیچ‌گاه از نسب طبیعی دور نمی‌افتد، قانون و دادگاه وصف «مشروع» یا «نامشروع» بودن نسب طبیعی را معین می‌کند ولی هرگز به دلیل شایستگی یا وجود قرارداد یا حتی مصلحت کودک به بیگانه سمت «مادری» اعطاء نمی‌کند، این موهبتی است که خداوند با طبیعت به انسان ارزانی می‌دارد و قوانین تنها آثار آن‌ را معین می‌کند»

نتیجه اینکه: شارع مقدس نسب را از زنا نفی نکرده و هیچ نصی وارد نشده است که ولدالزّنا ولد نیست. تنها ارث نفی شده است، پس همه احکام نسب در باب زنا نیز مترتب می‌شود غیر از ارث.

از آن‌جا که طفل ناشی از ارتباط جنسی است که نفس تحقق چنین ارتباط جنسی(لقاح اسپرم و تخمک) برای الحاق او به پدر و مادر خود کافی است؛ فلذا اگر کودکی در نتیجه ارتباط جنسی حرام به دنیا بیاید، هرچند که فاقد احترام است و مشروع نیست لکن بدان معنا نیست، که کودک متولد شده از رابطه نامشروع فاقد پدر و مادر باشد. چرا که طبیعتاً چنین امری، تکوینی است و از دایره اعتبار خارج بوده و قابل رفع شرعی نخواهد بود. و چنین فرزندی از حق پدری و مادری که به نظر می‌رسد از حقوق طبیعی است نه تحققی،برخوردار خواهد بودهرچند که قانون‌گذار می‌تواند برخی از آثار چنین رابطه تکوینی را نادیده بگیرد.در رابطه با تحقق نسب شرعی در حالت استفاده از رحم جایگزین صرف‌‌نظر از بحث مشروعیت یا عدم مشروعیت عمل نظر به دلایلی که از نظر شرعی در رابطه با تحقق نسب در زنا مطرح است و این که عد‌ه‌ای از فقها حتی بر الحاق ولدالزّنا به زانی و زانیه اصرار دارند، در حالی که مسلم است رابطه غیر مشروع و کودک نامشروع است، می‌توان حکم به تحقق نسب در حالت مادر جانشینی که حتی در غیرمشروع بودن آن اتفاق نظر وجود ندارد داد.از سوی دیگر همان طور ‌که گفتار و سخنان فقیهان اسلامی درباب نسب دلالت دارد، قانون‌گذار اسلام در مسأله نسب حقیقت و تأسیس متفاوت از تأسیس عرفی ایجاد نکرده و تنها در ولد زنا به دلیل مصالحی و ‌بر اساس ادله‌ای خاص در نسب ناشی از آن یا در بعضی از احکام مترتب بر آن تصرف نموده است. ‌بنابرین‏، مطابق معیارها و قواعد اصولی، در غیر مورد خاص «زنا» می‌بایست به عام رجوع شود. عام در فرض بحث مشروعیت نسب لغوی و عرفی است. نسب از ناحیه پدر، عرفاً و لغتاً رابطه‌ای است اعتباری که از پیدایش فرزند از اسپرم و نطفه انسان دیگر انتزاع می‌شود.در این‌که طفل متولد از رحم جایگزین با هر یک از دو زن صاحب تخمک و زنی که وی را حمل و زایمان ‌کرده‌است، ارتباط تکوینی و واقعی دارد در این تردیدی نیست. ارتباطی که از نظر عقلی و پزشکی ثابت شده می‌کند. لکن از بین این دوارتباط، ارتباط طفل با صاحب تخمک ملاک رابطه مادری و فرزندی است. ‌بنابرین‏ انتساب فرزند حاصل از رحم جایگزین، به صاحب اسپرم و صاحب تخمک درست است و صاحب رحم حق نسبی با فرزند ندارد. تا زمانی‌که معلوم نشود که علت قرابت ناشی از شیر، مطلق نمو جسمانی طفل از زن است و یا در صورت اثبات این امر که علت قرابت ناشی از نمو جسمانی مقید به شرایط خاصی از جانب شارع است تا ملاک این شرایط به‌ وجه قاطع و یا به ظن متآخم محرز و مسلم نگردد، نمی‌توان به کمک وحدت ملاک و یا به استناد مفهوم اولویت، حکم قرابت رضاعی را نسبت به باروری جانشینی جریان داد. از نظر متد اصولی نیز با توجه به اصولی، مانند اصل عدم حرمت و قرابت، حکم به تحقق خویشاوندی بین طفل و مادر جانشین، موجه به نظر نمی‌رسد. ‌به این ترتیب می‌توان گفت این حکم که «قرابت مادر جانشینی از حیث حرمت نکاح در حکم قرابت رضاعی است» از استدلال کافی برخوردار نیست و اثر قرابت رضاعی از حیث ممنوعیت نکاح در حالت استفاده از رحم جایگزین بین زن صاحب رحم و طفل برقرار نیست. هرچند که از لحاظ وجدانی و اخلاقی نیز این امر قابل قبول نیست که مثلاً کودک ناشی از حالت مادر جانشین بتواند قانوناً با زنی که او را مدتی در رحم خود پرورش داده است ازدواج کند. لکن در این‌که این امر چه مقدار می‌تواند در حکم مسأله ما تأثیر‌گذار باشد، جای بررسی دارد.در حالت جانشینی سنتی رحم مادر جانشین مادر قانونی بچه محسوب می‌شود. در این قسم همسر زوج نابارور مادر متقاضی به شمار خواهد رفت و هیچ ارتباط ژنتیکی با بچه نخواهد داشت و در صورت تحویل فرزند به او، رابطه بین آن‌ ها از نوع فرزند خواندگی است وجود قرارداد یا مصلحت کودک یا تهیه جنین و تقاضای فرزند به انسان‌ها سمت پدری یا مادری اعطا نمی‌کند، بلکه این موهبتی است که خداوند به طور طبیعی به انسان ارزانی داشته، چنان‌چه خداوند تعالی در آیات ۴ و۵ سوره احزاب، افراد را منع کرده که فرزند دیگران را به خود نسبت دهند، چرا که رابطه طبیعی و تکوینی را نمی‌توان با قرارداد قطع کرد و این نوع تصمیم،اعتبار محض است و اثری ندارد. لذا این نظریه که ‌در مورد حالت جانشینی با بهره گرفتن از تخمک یا جنین اهدایی قانون به صورت اعم می‌تواند در جهت حفظ منافع و مصالح جامعه و به صورت اخص در جهت حفظ منافع کودک،در محدوده حقوق خانواده اقدام به جعل نسب کند و باعدم تبعیت از عرف، با تدوین مقرراتی در قالب قانون موضوعه، نسب پدری و مادری ایجاد کند، صحیح به نظر نمی‌رسد. این نظریه در بعضی کشور‌های غربی به‌ صورت قانون در آمده است.در حقوق ایران برای رسیدن به مطلوب والدین حکمی یا متقاضی می‌توان حقوق و مسئولیت‌‌های پدری و مادری را برای والدین حکمی یا متقاضی نسبت به بچه متولد از رحم جایگزین در حالت جانشینی با بهره گرفتن از تخمک یا جنین اهدایی، برقرار نمود. قانون‌گذار ایران با تصویب قانون نحوه اهدای جنین به زوجین نابارور در ۲۹/۴/۸۲ در این جهت گام برداشته است. ماده ۳ قانون مذبور مقرر داشته است که: «وظایف و تکالیف اهدا گیرنده جنین و طفل متولد شده از لحاظ نگهداری و تربیت و نفقه و احترام نظیر وظایف و تکالیف اولادوپدراست».‌به این‌سان قانون‌گذار بدون تصریح به الحاق طفل به زوجین پذیرنده، فقط به بعضی از آثار نسب(نگهداری، تربیت، نفقه واحترام) اشاره نموده و مسئله توارث را مسکوت گذاشته است، حال آن‌که مطلوب الحاق طفل به دریافت‌کنندکان جنین ب
ا تمامی آثار آن از جمله توارث است.

بخش دوم:

قاعده ی فراش

هدف کلی تحقیق شناخت مؤلفه‌ های اصلی دانشگاه اسلامی –ایرانی وطراحی الگوی مطلوب برای آن هدف های جزئی این تحقیق به قرار زیر می‌باشند:

۱) شناخت رسالتهای دانشگاه اسلامی -ایرانی

۲) شناخت ویژگی‌های استادو دانشجودر دانشگاه اسلامی – ایرانی

۳) شناخت جهت گیری و ویژگی‌های برنامه درسی دانشگاه اسلامی – ایرانی

۴) شناخت ویژگی‌های مدیریت و رهبری دانشگاه اسلامی – ایرانی

۵) ارائه الگویی جهت طراحی دانشگاه اسلامی – ایرانی

سؤال های پژوهش

سوال اصلی تحقیق این است که مؤلفه‌ های اصلی دانشگاه اسلامی –ایرانی و الگوی مطلوب برای آن کدام است؟

۱) رسالتهای دانشگاه اسلامی – ایرانی کدامند ؟

۲) ویژگی‌های استادو دانشجوی دانشگاه اسلامی – ایرانی کدامند ؟

۳) جهت گیری و ویژگی‌های برنامه درسی دانشگاه اسلامی – ایرانی کدامند؟

۴) ویژگی‌های مدیریت و رهبری در دانشگاه اسلامی – ایرانی کدامند ؟

۵) چه الگویی را می توان جهت طراحی دانشگاه اسلامی – ایرانی به کار برد ؟

تعریف مفاهیم و واژگان اختصاصی طرح:

الگو:

دستیابی به اهداف موردانتظار در یک سازمان و در نگاهی کلانتر در یک جامعه ، بدون در اختیار داشتن الگو و مدلی جامع ، میسر و ممکن نخواهد بود . از این رو مدیران در سازمان‌ها ، به تدوین چشم انداز ، بیانیه مأموریت و پیرو آن ، به تدوین راهبرد اقدام می‌نمایند. اما علی رغم آن که بسیاری از سازمان ها در محیط های نسبتاً مشابه به فعالیت می پردازند ، اما مشاهده می شود که راهبردها به دلیل متفاوت بودن چشم اندازهای سازمانی ، کاملاً متفاوت است . این موضوع در خصوص کشورها و جوامع نیز صادق است . بدین معنا که کشورها و جوامع علی رغم برخورداری از برخی شباهتها ، در پارهای از عوامل و زمینه ها ، کاملاً متفاوت از یکدیگر می بشند که این موارد در شکل ۱-۱ نشان داده شده است .

همان طور که در شکل۱- ۱ مشاهده می شود ، به دلیل تفاوت در شرایط ناریخی ، طبیعی ، جغرافیایی ، مکان و زمانی ، جغرافیای سیاسی و شرایط انسانی و فرهنگ ، الگوها و مدل های مورد استفاده کشورها متفاوت از یکدیگر می‌باشند . ( خامنه ای ۱۳۸۹ : ۷۶۲۶ ) .

الگو یک چهار چوب مفهومی است که به ما کمک می‌کند بتوانیم پدیده‌های دیگر را بهتر درک کنیم.الگوها به سان عامل کمکی در ساختن نظریه نقش مهمی دارند.الگوها به نظریه پردازان کمک می‌کنند تا دریابند که نظریه آن ها چگونه شکل می‌گیرد.الگوها شکلهای مختلفی دارند که الگوهای فیزیکی،ریاضی،زبان شناسی،و گرافیکی از آن جمله اند(بازرگان،۱۳۷۶،ص۱۷۸). الگو بازنمود یک نظریه است.به عبارت دیگر الگو نماینده و ارائه کننده جنبه ها ومنظرهای گوناگون نظریه قلمداد می شود.الگو به درک مطلب و نظریه سازی کمک می‌کند و در سازماندهی مقرون به صرفه و تبیین مقادیر کلان داده ها مفید واقع می‌شوند(ارنشتاین و هانکینز،ترجمه احقر،ص ۱۳۸۴) الگو ماهیت و عصاره دانش ،اندیشه و دیدگاه یک متخصّص است که به طور واضح و مختصر بیان شده است (بولا،۱۳۷۵ص۲۷).دوچ (deutsch)(1952 ص۳۵۷)الگو را ساختاری از نمادها و قواعدی تعریف می‌کند که باید مجموعه ای از عناصر مرتبط را در ساختار یا فرایندی موجود کنار هم جای دهد. والاس (Wallace) ( 1994 ص۱) الگوپردازی را روند توسعه و انتزاع واقعیت ،یعنی الگو می‌داند.

الگو به تصویری ساده از موقعیتی پیچیده گفته می شود . ‌بنابرین‏ می توان از موقعیتی پیچیده تصاویر (الگوهای) متفاوتی تهیه کرد . علت تهیه الگوهای متفاوت از موقعیتی واحد ( که این خود محدودیت هر الگو را نشان می‌دهد ) کل بودن موقعیتی که از آن الگو ساخته می شود و نگرش جزئی انسان به آن است : هر کس از زاویه دانش و تجربه خود به شناخت حقیقت مبادرت می ورزد و تلاش می‌کند تا گوشه ای از آن را شناسایی کند . این شناسایی با ساده سازی واقعیت های ، پیچیده عملی می شود (یمنی ، ۱۳۸۲ ، ص ۱۲۱ )

الگو سازی :

ساخت الگو فرایندی پیچیده و گاه طولانی است . دوران این کار را در دو میدان نظری (مفهوم سازی ) و عملی ( مشاهده ) ممکن می‌داند . رفت و برگشتی مستمر بین دو میدان وجود دارد تا اینکه در نهایت الگویی از موقعیت موجود ساخته شود. عملیات اساسی در فرایند الگوسازی عبارت اند از :

شکل۱-۲: الگوهای متفاوت از موقعیتی پیچیده (یمنی،۱۳۸۲،ص۱۲۳)

– شناخت و طبقه بندی عناصر سیستم مورد مطالعه

– بیان ارتباطات بین این عناصر

– عمومیت دادن

– استقرا ( تبدیل چندین الگو به یک الگو با میدان عمل وسیع تر )

دو مورد اول به تحلیل سیستم مورد مطالعه مربوط است و موارد سوم و چهارم به نتیجه گیری از عملیات در مراحل قبلی . توان الگو در نشان دادن هر چه دقیق تر وضعیت یک سازمان به توان علمی و شناخت الگوساز از سازمان مورد نظر بستگی دارد . قطعاً تمام الگوها بر حسب تعریف ناقص خواهند بود ، ولی آن الگویی بیشتر قابل دفاع خواهد بود که نقص کمتری داشته باشد ، یعنی آنچه الگو نشان می‌دهد با آنچه در واقعیت اتفاق می افتد نزدیکی بیشتری داشته باشد . لومواین الگوسازی را چنین تعریف می‌کند :« الگوسازی عبارت است از : ۱- عمل تهیه و ساخت هدفمند الگوها با ترکیب نمادها ؛ یعنی الگوهایی که مستعد شناساندن پدیده ای پیچیده اند . ۲- عمل شدت بخشیدن به استدلال عاملی ( الگو سازی ) که قصد دارد دخالتی در بطن پدیده مورد مطالعه داشته باشد . این استدلال به ویژه به دنبال پیش انداختن آثار اقدام های عملاتی ممکن است.» در این تعریف موارد مهم زیر مطرح شده است :

۱- الگو سازی عملی هدفمند است .

۲- الگو ها ، همان ترکیب نمادهایند . این نمادها ممکن است زبان شناختی ، ریاضی ، منطقی و .. باشند . فرایند الگو سازی ساخت نمادینی است که به کمک آن می توان عملکرد سیستم را فهمید.

۳- الگوها به دنبال فهم پدیده‌های پیچیده اند.

۴- فرایند الگو سازی استدلال تحلیل گرا را تقویت می‌کند تا بتواند آثار ناشی از پروژه های عملیاتی ممکن در سیستم را به جلو اندازد . به عبارت دیگر استدلالی که بتواند تغییراتی را در سیستم ایجاد کند .

۵- فرایند الگو سازی ، به دنبال فهم پدیده ها با ساده سازی آن هاست . ساده سازی ای که برخوردار از منطقی نزدیک به منطق وجودی پدیده است (الگو ) .

بنابرانی فرایند الگو سازی زمانی به الگوهای معتبر ختم خواهد شد که الگو ساز از توانایی ترکیب ( سنتز) بالایی برخوردار باشد : این سطح شناخت الگو ساز است ، که الگوهای مطرح شده را از اعتبار برخوردار می‌سازد ( یا نمی سازد ) ( همان ، ص ۱۲۳ ) .

هنگامی که انتظارات افراد بیش از توانایی فرد مقابل باشد درک کردن وجود ندارد ،در نتیجه سردی ، یأس و سکون پدید خواهد آمد ، زیرا اگر کسی را درک نکرده باشیم ،دچار رنج و ملال می شود .در کل باورهای مثبت درباره ی خود و زندگی ،شادی و رضایت را به همراه دارد و باورهای منفی یأس ، سرخوردگی و خشم را به دنبال دارد .

۲-۱-۱۰-۲-۲ عوامل فرهنگی و اجتماعی :

تناسب فرهنگی و تاثیر کارکرد رفتار حتی درون فرهنگ های غربی حائز اهمیت است .ارزیابی بافت فرهنگی که در آن استاندارد های رابطه مطرح و تقویت می شود ،مهم است .(هالفورد،ترجمه ی تبریزی و همکاران، ۱۳۸۷،به نقل از فیض آبادی،۱۳۹۲).

یکی از عوامل فرهنگی ، از بین رفتن خانواده ی گسترده و در نتیجه فقدان بسیاری از عملکرد های خانوادگی است .در گذشته ازدواج دوخانواده گسترده را در بر می گرفت ، خانواده هایی که به وسیله ازدواج باهم مرتبط می شدند علاقه داشتند که زوجها را در کنار هم حفظ کنند . در گذشته ناخشنودی به ندرت تنها علت جدایی بود اما امروزه ، خشنودی شرط لازم زندگی زناشویی محسوب می شود به گونه ی که هرگاه خشنودی کم شود ، دلیلی برای باهم بودن وجود ندارد . نکته دیگر پذیرش عمومی طلاق به عنوان راه حلی برای ازدواجهای ناموفق است .به عبارت دیگر امروزه مردم به بدنامی طلاق توجه نکرده و کمتر آن را مذموم می دانند و به راحتی به فکر جدایی و طلاق می افتند .(پاینز،۱۹۹۶، ترجمه ی شاداب،۱۳۸۱). گسترش روابط اجتماعی، دور شدن از خانواده اصلی و حمایت آن ها ، مشکلات خانواده هسته ای و تفاوت های فرهنگی بین زن و شوهر ، زمینه مناسب برای تحصیلات زنان و موارد دیگر از آثار توسعه صنعتی جوامع کنونی است . همه این موارد می‌تواند زمینه ی برپایی اختلاف در خانواده باشد . اختلاف بسیار در سطح تحصلات موجب انتظارات متفاوت و درک متقابل پایین می شود .(فیض آبادی،۱۳۹۲).

۳-۱-۱۰-۲-۲ عوامل محیطی:

وقتی دو نفر عاشق می‌شوند، تنها چیزی که می خواهند این است که عشقشان تا ابد ادامه بیابد .اما غافل از این هستند که آن ها در خلاء زندگی نمی کنند و محیط ، محیط زندگی بر چگونگی ادامه رابطه شان تاثیر زیادی می‌گذارد .اشخاص با محیط اطرافشان به روش های گوناگونی ارتباط برقرار می‌کنند،بعضی مصمم و مقاوم و عده ای ضعیف و آسیب پذیرند ، عده ای می‌توانند از عهده ی هر کاری برآیند و بعضی با کوچک‌ترین مشکلی از پا می افتند . دریک محیط یکسان افراد مختلف برداشت‌های متفاوتی از محیط دارند ممکن است محیطی خاص از نظر یک شخص پرتنش و مضطرب کننده باشد اما از دید دیگری محیطی دلپذیر و هیجان آور باشد .( پاینز،۱۹۹۶، ترجمه ی شاداب،۱۳۸۱).

۲-۱۰-۲-۲ هفت متغیر تاثیرگذاربر سطح فرسودگی:

پاینز در بررسی هایش بر روی زوج های دارای فرسودگی زناشویی بالا و زوجین بدون علائم فرسودگی، هفت متغیر را مشخص کرد که به بهترین نحو با تفاوت سطح فرسودگی در زوجین تناسب داشت. این هفت متغیر، در عمل هرگز منفرد و جدا از هم نیستند. آن ها همگی به طور پویایی با یکدیگر در ارتباطند و در طول مدت در یک رابطه، هم بر روی هم تاثیر می‌گذارند و هم از یکدیگر تاثیر می گیرند و به بیان کلی تر از مهمترین عوامل تاثیرگذار در ایجاد فرسودگی زناشویی محسوب می‌شوند. در ادامه به طور جداگانه هرکدام از این متغیرها را مورد بررسی قرار خواهیم داد :

۱-۲-۱۰-۲-۲ نگرش مثبت به رابطه ی زناشویی :

بزرگترین تفاوت بین دو گروه با فرسودگی بالا و گروه با فرسودگی کم، در این بود که توانایی زوج ها در نگرش مثبت به رابطه ی زناشویی شان بسیار کلی به نظر می رسید. اگر افراد بتوانند رابطه شان را به صورت یک مجموعه ی کلی به حساب آورند و نسبت به آن بینش مثبتی داشته باشند، تمام مشکلات جزئی و ناچیز را می توان در کل مجموعه در نظر گرفت؛ اما وقتی در رابطه ای عشق وجود نداشته باشد، آزار و اذیت های کوچک عامل اصلی ایجاد خشم شدید خواهند شد. خشم نامتناسب بااشتباهی که صورت گرفته است شاید بارزترین علامت سرخوردگی عشقی باشد. از سویی دیگر اگر یک رابطه بتواند به طور مداوم، در یک زوج احساس معنا و مفهوم به وجود آورد، آن ها می‌توانند از خشم دست بکشند و به خاطر آورند که رابطه شان تا چه حد لذتبخش و خوشایند است، ‌بنابرین‏ احتمال بروز دلزدگی یا فرسودگی در چنین زوج ها به مراتب کمتر است.

۲-۲-۱۰-۲-۲ کیفیت و کمیت ارتباط :

دومین تفاوت عمده ای که گروه با فرسودگی بالا و گروه با فرسودگی کم با یکدیگر داشتند، تفاوت کیفیت و کمیت ارتباط آن ها بود. زوج های خوشبخت اذعان می داشتند که “تمام مدت” باهم صحبت می‌کنند و می‌توانند پیرامون “هرچیزی” باهم حرف بزنند؛ اما زوج های دلزده صحبت کردن با همدیگر را حتی درباره ی جزئی ترین موضوعات، بسیار سخت توصیف می‌کردند و رابطه ی آن ها مختصر، ماشینی و در کمترین حذ امکان بود. درنهایت تعجب ،پاینزطی پژوهش خود، دریافت که صحبت کردن با یک دوست نزدیک و حامی با میزان فرسودگی ارتباط نزدیکی دارد. به عبارت دیگر، هرچه افراد ‌در مورد مشکلاتی که با همسرشان دارند با دوستشان یا درمانگر بیشتر صحبت کنن، احتمال میزان دلزدگی آن ها از روابط زناشویی شان بالاتر می رود. اما با بررسی بیشتر معلوم شد که مقابله ی مستقیم با همسر اثر معکوس دارد، یعنی هرچه میزان مقابله بیشتر باشد،میزان دلزدگی کمتر است!

۳-۲-۱۰-۲-۲ جذابیت جسمی، رابطه ی جنسی و تنوع :

سومین تفاوت عمده بین دو گروه دلزده و غیر دلزده، میزان جاذبه ی جسمی بود که زوج نسبت به یکدیگر احساس و ابراز می‌کردند. زوج های دلزده ادعا می‌کردند که نسبت به همدیگر جاذبه ی کمی احساس می‌کنند یا اصلا جذابیتی برایشان وجود ندارد و یا متاسفانه عده ای نسبت به هم کاملاَ احساس نفرت می‌کردند. ارتباط بین رابطه ی جنسی ضعیف و فرسودگی می‌تواند دارای دو مفهوم باشد: این که فرسودگی سبب اختلال در رابطه ی جنسی می شود، یا زمانی که رابطه ی جنسی کسل کننده و یکنواخت می شود، بروز فرسودگی را آسان تر می‌کند؛ اما همان طور که زوج درمانگرها آگاهند، روابط جنسی ضعیف آغاز نابودی رابطه ی زناشویی است. این مطلب به ما یادآور می شود که رابطه ی جنسی نامناسب و غیر ارضا کننده، نه تنها مفید نخواهد بود، بلکه باعث بروز سرخوردگی نیز می شود.

نظریه کلبرگ، به رشد اخلاقی پیاژه شبیه است . او یک مدل ۶ مرحله ای را مطرح ‌کرده‌است. مرحله اوّل کلبرگ، شبیه مرحله اول پیاژه است ،که شامل پذیرش بدون سوال منابع اقتدار می‌باشد . در مرحله دوم (اخلاق فردگرایی و ابزارگونه)فرد در تلاش است تا پاداش را به حداکثر برساند و نتایج منفی (تنبیه) را به حداقل. مرحله سوم، اخلاق هنجاری جمعی^[۶۸]۵ است که تعامل با هنجارهای اجتماعی مشترک است . مرحله چهارم، اخلاق سیستم اجتماعی^[۶۹]۱است که پیگیری ابزارهای عمومی (مکانیسم های عمومی ) را شامل می شود .در مرحله پنجم (حقوق انسانی و رفاه اجتماعی و اخلاق بهزیستی اجتماعی)، افراد ارزش های جهانی و حقوق عمومی را تحریک می‌کنند. سرانجام در مرحله ششم (اخلاق جهانی ، اصول اخلاقی) نسخه های اخلاقی بسیار مثبتی همچون احترام به شان انسان و زندگی بهتر برای هر انسان ،تجویز می شود (کلبرگ ،۱۹۸۴).

همچنان که می بینیم، نظر پیاژه و کلبرگ – هر دو- بر فرایندهای شناختی درونی تکیه می‌کنند . به طور کلی، ویژگی مهم جهت گیری ساختار شناختی این است که روی پدیده ذهنی^[۷۰]۲ تأکید می‌کند. برای مثال ، شخصیت در رویکرد ساختارگرایی شناختی به سه بخش تقسیم می شود: ساختارهای شناختی ، طرحواره ها و مکانیسم های عملیاتی. ساختارهای شناختی، دیدگاه های نرم و انعطاف پذیر مرتبط با دنیا هستند. ساختارهای شناختی، در قالب عدسی های رشدی (چارچوب های رشد) قابل بررسی و تأمل هستند . طرحواره هایا بلوک های اطلاعات، قابل ذخیره بوده، جهت ارتباط با دنیا مورد استفاده قرار می گیرند. برای ارتباط فرد با دنیا ، اطلاعات جدید در این بلوک ها ذخیره شده و ترکیب می شود و روی رفتار اخلاقی فرد تاثیر می‌گذارد. سرانجام ، مکانیسم های عملی (یا عملیاتی) مهارت هایی هستند که هنگام ارائه شدن اطلاعات جدید، جهت سازگاری و تغییر طرحواره ها مورد استفاده قرار می گیرند (توماس ، ۱۹۹۷).

در سال‌های اخیر، حوزه رشد اخلاقی، تمرکزخود را از فرایندهای شناختی و قضاوت تغییر داده است . برای مثال ، نظریه های معتبر رشد اخلاقی ، همچون نظریه پیاژه و کلبرگ به عنوان ساختارگراهای اولیه، قضاوت های شناختی- منطقی را مطالعه می‌کردند ، تا اینکه به موازات زمان، حوزی مطالعه تغییر یافت و تمرکز به سمت هیجان‌ها (مثلا همدلی) ، تفاوت‌های فردی ، رفتارهای پیش اجتماعی (مثلا درخواست کمک ) و تفاوت های فرهنگی، تغییر جهت داد (توریل ، ۲۰۰۶). اگر چه جهت فعلی پژوهش به سمت جهت گیری نظری شناختی اجتماعی / یادگیری اجتماعی است ، اما این تفکر وجود دارد که پیشرفت در این حوزه از طریق ایجاد پل بین جهت گیری ساختارگرایی شناختی و شناخت اجتماعی، حاصل می شود.

آزمون قضاوت اخلاقی (لیند ، ۲۰۰۶، ۲۰۰۵ ) برای ایجاد پل ارتباطی بین نظریه و اندازه گیری در حوزه رشد اخلاقی طراحی شده است. ، جورج لیند استاد روان شناسی در آلمان ، در میانه دهه هفتاد سالگی خود، نظریه دو بعدی^[۷۱]۳ را مطرح کرد که بر اساس آن، رشد اخلاقی از دو اصل (یعنی نگرش ها / ارزش های اخلاقی ) و کاربرد این اصول (یعنی توانایی‌های/ظرفیت های شناختی) ترکیب یافته است. هنوز ، تحقیقات مربوط به رشد، صرفا نگرش های اخلاقی مطابق با نظر لیند را می سنجد. از این رو ، لیند ، درصدد بود ابزاری را توسعه دهد که این مقیاس رشد اخلاقی را بسنجند. علاوه بر این، این مقیاس نه تنها نگرش های اخلاقی فردی را بسجند، توانایی‌های شناختی اخلاقی را هم اندازه گیری می‌کند، که.این خواسته منجر به رشد آزمون قضاوت اخلاقی شد. لیند، نظرات مختلفی را در طرح و ساخت آزمون قضاوت اخلاقی مورد توجه قرار داد که برخی از آن ها عبارتند از : روش تفکیک کننده برانسویک(۱۹۹۱) ، جبر شناختی آندرسون ۱۹۹۱ )، سازه‌های فردی کلی (۱۹۹۳) و تحلیل رویه گاتمن . از این رو از زمان شروع کار ، آزمون قضاوت اخلاقی در تحقیق، به مدت سی سال و به بیست و نه زبان خارجی به کارگرفته شده و درکشورهای گوناگون روی آزمودنی های مختلف اعمال شده است (لیند،۲۰۰۶).

لیند برای اندازه گیری توانایی‌های شناختی، بر این باور بود که تکلیف اخلاقی باید ارائه شود . آزمون قضاوت اخلاقی، به شرکت کنندگان معماهایی ارائه کرد که شامل داستانهایی بوده، شخصیت داستان درآن موقعیت از اصول و ارزش های اخلاقی نخطی می کرد. سپس آزمودنی باید در ارتباط با موافقت یا مخالفت با عمل شخص (معما) تصمیم می گرفت. برای مثال در معمای پزشک ، آزمودنی باید در ارتباط با قابلیت پذیرش مرگ انسان قضاوت کند. اصول اخلاقی مختلفی وجود دارد که قابل نقص است .این اصول عبارتند از: حفظ زندگی ، کمک به شخص نیازمند، حمایت از قانون و کیفیت زندگی. آزمون قضاوت اخلاقی، از آزمودنی می‌خواهد تا موافقت یا مخالفت خود را با عمل فرد در آن موقعیت اعلام کند و سپس میزان آن را درجه بندی نماید. میزان پذیرش یا مخالفت با رفتار فرد به طور مستقیم با شش مرحله کلبرگ در ارتباط است . هر مرحله به طور مساوی با بحث های موافق و مخالف ارائه می شود و برای هر معما ، دوازده بحث ارائه می‌گردد. نکته مهم این که ارائه بحث ها و قضاوت ‌در مورد بحث های موافق و مخالف در ایجاد چالش های مرتبط با تکالیف اخلاقی، ضروری است (لیند،۲۰۰۵).

تاثیر لورنس کلبرگ روی تعریف مفهومی آزمون قضاوت اخلاقی ، آشکار است. آزمون قضاوت اخلاقی از تعریف مشابه لورنس کلبرگ برای شایستگی قضاوت اخلاقی، استفاده ‌کرده‌است . در این آزمون ، شایستگی قضاوت اخلاقی این گونه تعریف شده است :” توانایی تصمیم گیری و قضاوت هایی که اخلاقی هستند” (یعنی آنچه مبتنی بر اصول درونی است). به عبارت دیگر، توانایی ثبات قدم در به کارگیری اصول اخلاقی در قضاوت های اخلاقی، که به شایستگی قضاوت اخلاقی منجر می شود ضروری است، ‌بنابرین‏، آزمون قضاوت اخلاقی برای سنجش شایستگی قضاوت اخلاقی، طراحی شده و در برگیرنده توانایی شناختی توام با کاربرد اصول اخلاقی درآن موقعیت است.

محققان دیدگاه قلمرو اجتماعی – شناختی (که در اینجا با عنوان نظریه قلمرویی بدان اشاره می شود)، مانند سایر نظریه های ساختاری – تحولی درباره قضاوت اخلاقی، معتقدند که رشد اخلاقی، با تحلیل روان شناختی قضاوت های اخلاقی بهتر فهمیده می شود؛ اما همان طور که اشاره خواهد شد ، هیجانات و رفتارها را نیز نادیده نمی گیرند . هیجانات را از قضاوت اخلاقی تفکیک می‌کنند و رفتار نیز تابع تفسیر افراد از موقعیت هاست . همچنین ، نظریه قلمرویی اخلاق ، هماهنگ با سایر نظریه های ساختاری – تحولی در باره رشد قضاوت اخلاقی، اخلاق را مبتنی بر تعاملات دو سویه فرد – محیط می‌داند (توریل^[۷۲]۱، ۲۰۰۸، ترجمه جهانگیرزاده ،۱۳۸۹).

ب) هماهنگ کنندگان

هماهنگ کنندگان وظیفه ارتباطات مستقیم روزانه و همچنین مداخله را بر عهده دارند. این افراد می بایست دارای تخصص هایی در زمینه روانشناسی مدرسه باشند. یکی از مهمترین نقش های هماهنگ کننده بر طبق الگو عبارت است از منطبق ساختن فضای مدرسه با خواسته های دانش آموزان. ‌بنابرین‏ در ابتدا از هماهنگ کننده نظر دادن دقیق درباره مدرسه و دانش آموزان انتظار می رود، همچنین مدل چک کردن ارتباطات دارای یک رویکرد جامع برای افزایش احساس تعلق به مدرسه می‌باشد. هفت عنصر در این مدل وجود دارد که عناصر آن در ادامه توضیح داده خواهد شد (آندرسون، ۲۰۰۷).

1. 1. ارتباطات: ارتباطات بخش مرکز مدل را تشکیل می‌دهد. نتایج تحقیقات مبین رابطه قوی بین حمایت از دانش آموزان و بازده های مثبت تحصیلی برای آن ها می‌باشد. ارتباطات مبتنی بر اعتماد متقابل و تعامل هست که شامل ارتباط با دانش آموزان، اعضای خانواده، معلمان و کارمندان مدرسه می‌باشد. ناظرین می بایست دائما در حال حمایت از ارتباطات مثبت در مدرسه باشند. البته ناظرین را نمی بایست به عنوان بهترین دوست در نظر گرفت، بلکه می بایست به عنوان کسی در نظر گرفت که کارش ارتقای سطح ارتباطات با مدرسه می‌باشد.

1. 1. نظارت بر عناصر تغییر پذیر: نظارت بر عناصر تغییر پذیر یکی از فرض های این مدل است. احساس تعلق به مدرسه دارای چندین عنصر تغیر پذیر می‌باشد که دائما در حال تغیر هستند. این عناصر در حال تغیر شامل وابستگی رفتاری و فعالیت تحصیلی می‌باشند. وابستگی رفتاری شامل فعالیت زیاد در مدرسه، غیبت و تأخیر از مدرسه و فعالیت تحصیلی شامل نمره پایین و وضعیت تحصیلی دانش اموزان می‌باشد.ناظران اطلاعات حضور و مشارکت دانش آموزان را از نمره آن ها به دست می آورند. معلم، همکاران و مشاوران مدرسه نیز منابع خوبی هستند. ناظران اطلاعات به دست آمده از دانش آموزان را در پرونده آن ها ثبت می‌کنند. این پرونده ها راهنمای خوبی برای مداخلات می‌باشد.برای این مدل یک رویکرد رفتاری در نظر گرفته شده که به رفتار به موقع اشاره دارد. این رفتار انفرادی شامل دو سطح است. مداخلات پایه ای برای تمامی دانش آموزا یکسان است و مداخلات شدید دارای تکرار بیشتر و انفرادی تر هستند. در هر حال هدف مدل احساسی تعلق به مدرسه حمایت از کسانی است که مداخلات شدید را دریافت می‌کنند، می‌باشد. نیاز های ویژه هر دانش آموز بیانگر این مداخلات است. این دو سطح به ناظران کمک می‌کند که وقتشان را مدیریت کنند.

1. 1. همراهی کردن دانش آموزان با خانواده هایشان: با انتقال دانش آموزان از مدرسه ای به مدرسه دیگر، عوامل تاثیر گذار بر روی احساس تعلق به مدرسه آن ها هم کنترل می شود. ‌بنابرین‏ احساس تعلق به مدرسه آن ها نسبت به سایر دانش آموزان کمتر می‌باشد. دلیل احساس تعلق کم آن ها را می توان ‌به این دلیل نسبت داد که دانش آموز فرصت کافی برای دلبستگی به مدرسه جدید را پیدا نکرده است و با اینکه مدرسه خود را دارای ثبات چندانی نمی بیند، به آن دل نمی بندد. دانش آموزان بر طبق این مدل می بایست در طول تحصیل و ارتقا به پایه های دیگر از طریق ناظر مورد بررسی قرار گیرند.

1. 1. حل مسئله: مدل چک کردن ارتباطات پیشنهاد ایجاد مهارت های شناختی را در افراد دارد. با توجه ‌به این توانایی افراد به جای اینکه به دنیال نقصر بگردند، به دنیال راه حل مسئله و مشکل بگردند. حل مسئله باعث کاهش قابل ملاحظه وابستگی به مدرسه می شود و ایجاد فضای باز را به دنبال خواهد داشت. فضایی که باعث تبادل نظرات و عقاید مختلف بین افراد می شود.

1. 1. تعلق به مدرسه و یاد گرفتن: ناظران در تلاش برای تسهیل دست یابی دانش آموزان به یک فعالیت باز و آزاد در مدرسه هستند. تحقیقات نشان داده است که افزایش مشارکت دانش آموزان باعث کاهش میل به ترک تحصیل آن ها شده است. در این راستا بایستی فعالیت های دانش آموزان در وقت های آزاد سازمان یافته تر و با نظارت بیشتری انجام شود.

1. اضافه کردن پایداری: اضافه کردن پایداری به وسیله انگیزه دانش آموزان در جهت یادگیری و همچنین تأکید بر این نکته که یادگیری برای دانش آموزان مهم است حاصل می شود . یعنی اینکه دانش آموزان را در مواقعی که بخواهیم به آن دسترسی داشته باشیم حتی در طول تابستان یا در مدرسه ای دیگر به او این پیام را برسانیم که تو به ماندن در مدرسه احتیاج داری. هر کدام از عناصر فوق احتیاج به پایداری و سماجت نیاز دارد.

۲- مدل ارتباطات رسمی و غیر رسمی در روی پیوستار

هر کدام از ارتباطات رسمی و غیر رسمی در روی پیوستار دارای جایگاهی خاص هستند. بر اساس تعریف واژه نامه آکسفورد واژه رسمی اشاره به راهی دارد که معمولا افراد کارها را انجاک می‌دهند و شامل رفتارها و رسم و رسوم هایی است که مورد پذیرش جامعه می‌باشد. بر همین اساس احساس تعلق می‌تواند رسمی یا غیر رسمی باشد (کارچر ، ۲۰۰۳).

دنیای رسمی دنیایی است که مورد پذیرش بزرگترها و قدرت های مسلط می‌باشد. این دنیا در تضاد با رفتار های خطر آفرین و مشکل های رفتاری می‌باشد. احساس تعلق رسمی نوعا شامل محیط اجتماعی مدارس، معلمان، متولیان مذهبی، خانواده و به طور کلی آنچه به وسیله بزرگسالان در جهت آینده بهتر برای نوجوانان شکل گرفته می‌باشد. احساس تعلق به دوستان و همسالان و هم محله ای ممکن است رسمی باشد، اگر در ذات این ارتباطات و فعالیت ها توصیه بزرگسالان انعکاس داده شود. در حالی که ارتباطات غیر رسمی فعالیت هایی هستند که ممکن است باعث مشکلات رفتاری نوجوانان شود و در این گردهمایی ها این خود نوجوانان هستند که تعیین کننده رابطه نرمال هستند. معمولی ترین روابط غیر رسمی نوجوانان در سنین آغازین شامل روابط دوستانه با همسالان و همکلاسی ها و روابط عاشقانه نوجوان با جنس مخالف می‌باشد (کارچر، ۲۰۰۳).