در ابتدای مصاحبه از فرد مصاحبه‌شونده درخواست می‌شد تا نظرات خود را درباره شاخص‌ها و استانداردهای یک مدیر مدرسه متوسطه موفق بیان کند؛ از ویژگی‌های شخصی و علمی گرفته تا شاخص‌های عملکردی فرد. در ادامه نیز با توجه به پاسخ ایشان و برگه راهنما به مطالب عمق کافی بخشیده می‌شد تا حدی که مصاحبه‌گر مطمئن گردد که نقطه مغفول و مبهمی در موضوع مطروحه وجود ندارد.

درنهایت از مجموع ۱۵ جلسه مصاحبه از ۱۰ مدیر مدرسه متوسطه، حدود ۱۵ ساعت صوت تهیه گردید؛ که به صورت دقیق و کامل تمامی مطالب ضبط‌شده پیدا شد و مجموعاً بیش از ۳۰۰ صفحه متن به دست آمد.

مطالعه کتابخانه‌ای

نظریه ‌داده بنیاد بر این اصل استوار است که به جای آزمون فرضیه‌هایی که از ادبیات و پیشینه پژوهشی استخراج می‌شود، نظریه از خود داده ها تولید شود. این نظریه معمولاً از دلایل شفاهی که بر اساس تجربه های اشخاص مطرح می‌گردد استخراج می‌شود. در این روش مرور پیشینه پژوهش بیشتر به عنوان زمینه حوزه‌ای که پژوهشگر ‌در مورد آن پژوهش می‌کند، مدنظر قرار می‌گیرد تا به عنوان مجموعه‌ای از یافته ها که پژوهشگر بر مبنای آن توجیه برای صورت‌بندی فرضیه داشته باشد (خامسان، ۱۳۸۸، نقل در طالب‌زاده شوشتری، ۱۳۹۰)

بدین ترتیب در حد توان تمامی متون و اسناد کتابخانه‌ای که مرتبط با موضوع استانداردها و یا شایستگی‌های مدیران آموزشی بدون در نظر گرفتن مقطع مورد مطالعه قرار گرفت و یادداشت‌برداری شد. با توجه به کمبود پژوهش‌های صورت گرفته در این موضوع، حتی مطالب مربوط به مدیران گروه دانشگاهی نیز مورد مطالعه اجمالی قرار گرفت و تا حدی مورداستفاده قرار گرفت.

منابع لاتین نیز در حد توان استخراج و ترجمه شده و درنهایت یادداشت‌برداری‌های لازم از آن صورت گرفت.

مرحله سوم: کدگذاری باز

در این مرحله، بر اساس روش مرسوم در نظریه ‌داده بنیاد، به هر یک از اجزاء، عنوان و برچسبی داده می‌شود. این عنوان، که اصطلاحاً به آن «کد» گفته می‌شود، باید گویای محتوای داده باشد، به‌طوری‌که محقق و خواننده، با مشاهده این عنوان و تیتر، تا حدود زیادی به مفهوم جملات پی ببرند (مایلز^[۳۸]، و هوبرمن^[۳۹]، ۲۰۰۲)

استراوس و کوربین (۱۹۹۰) در این رابطه می‌گویند:

«نظریه ها نمی‌توانند با پیشامدها یا فعالیت‌های واقعی، آن‌طوری که مشاهده یا گزارش‌شده و جزو «داده های خام» محسوب می‌شوند، ساخته شوند. پیشامدها، وقایع و اتفاقات، به عنوان نشانه های بالقوه پدیده در نظر گرفته شده، یا تحلیل می‌شوند، و بدین‌سان برچسب مفهومی^[۴۰] دریافت می‌کنند. اگر پاسخ‌دهنده‌ای به پژوهشگر بگوید «من هرروز صبح، ریشم را اصلاح می‌کنم و بعد دوش می‌گیرم.»، سپس پژوهشگر ممکن است ‌به این پدیده برچسب مفهومی «راه و روش زندگی روزمره» بزند. هنگامی که پژوهشگر، دیگر پیشامدها را بررسی کرده و با پیشامد اول مقایسه می‌کند، اگر به نظر رسید که همان پدیده را نشان می‌دهند، سپس این پیشامدها نیز برچسب مفهومی «راه و روش زندگی» دریافت می‌کنند. تنها با مقایسه پیشامدها و نامیدن پدیده‌های مشابه با واژه های یکسان، نظریه‌پرداز می‌تواند واحدهای اصلی نظریه را روی هم جمع کند.»

‌بنابرین‏ «مفاهیم»، واحدهای پایه‌ای یا خُرد تحلیل هستند؛ زیرا از تصویر ذهنی و مفهوم‌سازی از داده‌هاست که نظریه شکل می‌گیرد، نه به‌تنهایی از خود داده های واقعی (پندیت^[۴۱]، ۱۹۹۶؛ نقل در دانایی‌فرد، و امامی، ۱۳۸۶).

شکل ‏۳‑۱: مدل مفهوم- نشانه (گلیسر، ۱۹۷۸)

نشانه

۱

نشانه

۲

نشانه

۳

نشانه

۴

نشانه

۵

نشانه

۶

به شکل ‏۳‑۱ توجه کنید. همان گونه که در بالا گفتیم، پیشامدها، نشانه های مفاهیم هستند. تطبیق مستمر نشانه ها، تحلیل‌گر را با شباهت‌ها، تفاوت‌ها و ثبات معنایی که منجر به ساخت یک مفهوم (مقوله) و ابعاد آن می‌شود، مواجه می‌کند (فرناندز، ۲۰۰۴).

در پژوهش حاضر بعد از پیاده‌سازی مصاحبه ها و تبدیل آن‌ ها به متن، تک‌تک جملات، مفاهیم، کلمات، خاطرات و ایده هایی که مصاحبه‌کننده به زبان آورد موردبررسی قرار گرفت و کدگذاری آزاد و باز نسبت به قسمت‌های موردنیاز صورت گرفت. در پایان بیش از ۶۷۰ مفهوم یا کد اولیه به دست آمد که البته تعدادی از آن‌ ها تکراری بودند؛ راجع به نوع و یافته های مربوط به کدگذاری در فصل چهارم مفصل‌تر بحث خواهد شد.

مرحله چهارم: کدگذاری محوری

وظیفه محقق در این مرحله، «دسته‌بندی و مقایسه»^[۴۲] عناوین استخراج‌شده از داده ها است. این کار مستلزم صرف وقت و حوصله بسیار است، چراکه در ابتدا ارتباط بین آن‌ ها، چندان آشکار نیست، در واقع محقق خود را با انبوهی از داده های خام روبرو می‌بیند که چندان به هم ربطی ندارند اما به‌زودی پیوندهای نامرئی هویدا خواهد شد و زیبایی روش نظریه ‌داده بنیاد در این مرحله نهفته است (منصوریان، ۱۳۸۶).

با مقایسه مفاهیم مختلف می‌توان زمینه‌های مشترک بیشتری را میان آن‌ ها کشف کرد که امکان طبقه‌بندی مفاهیم مشابه در قالب طبقه‌بندی‌های یکسان را، فراهم خواهد سخت. پدیدآورندگان این نظریه، نام این فرایند مقایسه مستمر مفاهیم با یکدیگر را «روش مقایسه پایدار»^[۴۳] یا «روش تطبیق مداوم» نامیده‌اند (سلدن^[۴۴]، ۲۰۰۵).

با بهره گرفتن از فن مقایسه پایدار، زمینه ظهور ابعاد مشترک مفاهیم که همان کدگذاری محوری است، امکان‌پذیر گردید. حاصل این مرحله از فرایند تحقیق، شکل‌گیری (مؤلفه‌ها) است.

استراوس در مرحله کدگذاری محوری از چند اقدام اصلی بحث کرده که در جدول زیر نشان داده شده است (استراوس، ۱۹۸۷).

جدول ‏۳‑۲: اقدامات اصلی کدگذاری محوری

۱

بیان کردن ویژگی‌های یک مقوله و ابعاد آن‌ ها؛ اقدامی که حین کدگذاری باز شروع می‌شود.

۲

شناسایی شرایط گوناگون، کنش یا برهم‌کنش‌های گوناگون و پیامدهای گوناگون مربوط به یک پدیده

۳

ربط دهی یک مقوله به زیر مقوله‌هایش؛ از طریق گزاره‌هایی که چگونگی ربط آن‌ ها به همدیگر را مطرح می‌کنند.

۴

جستجوی سرنخ‌هایی در داده ها که بر چگونگی ربط دهی‌های ممکن مقوله‌های اصلی به هم دلالت دارد.

در این پژوهش پس از کدگذاری محوری مفاهیم به دست‌آمده، ۲۷ مؤلفه حاصل شد که مفصل در فصل چهارم بحث خواهد شد.

جدول ‏۳‑۳: ویژگی‌های انتخاب یک مقوله محوری (لی^[۴۵]، ۲۰۰۱؛ نقل در دانایی‌فرد و امامی، ۱۳۸۵)

۱

آن مقوله باید محور باشد؛ یعنی اینکه، همه مقوله‌های اصلی دیگر بتوانند به آن ربط داده شوند.

یافته های تحقیق نشان می‌دهد که دانش، تجربه، درستکاری، استقلال، پای بندی به مبانی اخلاقی، تردید حرفه ای و استقلال می‌دانی مهمترین ویژگی های شخصی و نظارت حرفه ای بر کار حسابرسان، وجود شرایطی که حسابرسان خود را ملزم به ‌پاسخ‌گویی‌ نسبت به قضاوت های حرفه ای انجام شده بدانند، وجود برنامه ها و چک لیست های حسابرسی و غیرقابل تفسیر بودن استانداردهای حسابداری و حسابرسی مهمترین عوامل مؤثر بر قضاوت حرفه ای در حسابرسی است.

اطلاعات مربوط ‌به این تحقیق از طریق پرسشنامه دلفی جمع‌ آوری شده و در قالب ۲۸ سوال اصلی، ۸ سوال فرعی از خبرگان نظرخواهی شده است. جامعه آماری تحقیق به دو گروه تقسیم شدند. گروه اول شرکای مؤسسات حسابرسی و گروه دوم حسابداران رسمی شاغل در مؤسسات حسابرسی بودند.

۵- در تحقیقی با عنوان ” تاثیر تجربه و پیچیدگی موضوعات حسابرسی بر قضاوت حسابرس” توسط سیرانی و همکارانش در سال ۱۳۸۸ این پژوهشگران، اثر تجربه را در سطوح مختلف پیچیدگی کار بررسی می‌کنند و بر اساس مدل تصمیم گیری سیمون نشان می‌دهند هر چه وظایف و کار حسابرسی پیچیده تر شود، اهمیت و اثر تجربه بیشتر نمایان می شود. این پژوهش با توجه ‌به این مدل، به بررسی وظایف ساختار یافته، نیمه ساختار یافته و ساختار نیافته می پردازد و افراد تحت مطالعه را به دو گروه “باتجربه” (حسابداران رسمی شاغل در سازمان حسابرسی) و “کم تجربه” (سطوح سازمانی پایین تر و حسابرسان کم تجربه شاغل در سازمان حسابرسی) تقسیم می‌کند. برای تعیین پیچیدگی و تعیین وظایف ساختار یافته، نیمه ساختار یافته و ساختار نیافته و تجربه موردنیاز جهت قضاوت برای ارزیابی این وظایف، یک مطالعه جداگانه که با شرکت ۴۶ شریک و مدیر حسابرسی انجام شده است، مبنا قرار گرفته است. نتایج ای تحقیق، نشان گر این واقعیت است که تفاوت معناداری بین تصمیم گیری ‌گروه‌های مورد آزمایش وجود دارد و حسابرسان کم تجربه خصوصاً ‌در مورد وظایف ساختار نیافته جانشین های مطمئنی برای حسابرسان محسوب نمی شوند.

۶- در تحقیقی با عنوان ” تجربه حسابرس و نقش آن در قضاوت موضوعات ساختار نیافته حسابرسی” توسط خواجوی و همکارش در سال ۱۳۸۸هدف محققین در این مطالعه این است که قضاوت حسابرسان باتجربه و حسابرسان کم تجربه در خصوص موضوعات پیچیده و ساختار نیافته حسابرسی مثل قضاوت ‌در مورد موضوع تداوم فعالیت صاحبکار و اظهارنظر در حسابرسی بررسی شود. این تحقیق نشان می‌دهد که در وظایف پیچیده حسابرسی، تجربه تاثیر غیرقابل انکاری بر قضاوت حسابرس دارد. افراد تحت مطالعه به دو گروه حسابرسان باتجربه و حسابرسان کم تجربه تقسیم می‌شوند و برای تعیین پیچیدگی موضوع، تعیین وظایف ساختار نیافته و تجربه مورد نیاز جهت قضاوت برای ارزیابی این وظایف، یک مطالعه جداگانه که با شرکت ۴۶ شریک و مدیر حسابرسی انجام شده است، مبنا قرار گرفته است. نتایج به دست آمده از این پژوهش نشان می‌دهد که بین قضاوت حسابرسان باتجربه و حسابرسان کم تجربه ‌در مورد وظایف ساختارنیافته تفاوت معناداری وجود دارد و تجربه تاثیر بسیار زیادی بر دقت قضاوت حسابرسان دارد.

۷- حساس یگانه و مقصودی (۱۳۹۰) در تحقیقی با عنوان ” ارزش‌های اخلاقی در قضاوت حرفه ای حسابرس” کسب وکار امروز نیازمند تعاملات اجتماعی و رعایت ملاحظات اخلاقی است. الزام تحصیل سود، فعالیت های غیراخلاقی و نادیده انگاری کردارهای مورد پذیرش جامعه را توجیه نمی نماید. فرایند تصمیم گیری به صورت ساختاری و از طریق بررسی انطباقی با مجموعه ضوابط اخلاقی تدوین شده از جانب نهادهای حرفه ای و یا ارزش‌های اخلاقی حاکم بر جامعه قابل تبیین است. جامعه آماری این تحقیق شامل سازمان حسابرسی و حسابداران رسمی شاغل به صورت انفرادی در ایران و دانشجویان ارشد رشته حسابداری با حداقل سه سال سابقه کاری بود و از روش پرسشنامه ای استفاده شد. این پژوهش تاثیرآیین رفتار حرفه ای را بر چگونگی قضاوت های حسابرسی در دو گام انگیزشی و عملگرایانه مطالعه می کند. در این تحقیق روش پیمایشی با طرح تجربی مستقل شامل چهار موقعیت آزمایشی به کار رفته است. داده ها با بهره گرفتن از پرسشنامه و در قالب طرح پس آزمون با گروه نظارت به روش می‌دانی جمع‌ آوری شده است. نتایج تحلیل های آماری مبین آن است که تاثیر آیین رفتارحرفه ای بر انگیزش و عملکرد حسابرسان معنادار است. همچنین جنسیت نیز بر قضاوت حسابرسی مؤثر بوده است و زنان، قضاوت های اخلاقی تری اعمال نموده اند. با توجه به تاثیر مثبت آیین رفتارحرفه ای بر قضاوت حسابرسی، اهمیت یک واحد درسی با عنوان آیین رفتارحرفه ای در دوره کارشناسی قابل توجه است. دانشجویان می بایست با موضوعات حرفه آشنا شده و از انتظارات جامعه از اخلاق حرفه ای آگاه کردند. مؤسسات حسابرسی نیز می‌توانند از نتایج این تحقیق برای جذب و آموزش کارکنان خود استفاده کنند.

۸- سهرابی جهرمی (۱۳۹۰) طی تحقیقی با عنوان “بررسی تاثیر روش های حسابرسی در قضاوت نسبت به صورت های مالی واحدهای مورد رسیدگی” این مقاله، به بررسی تفاوت بین دو رویکرد حسابرسی سیستم های راهبردی در مقایسه با رویکرد حسابرسی سنتی و تاثیر آن بر عملکرد قضاوت نسبت به صورت های مالی صاحبکار و کاهش ریسک حسابرسی، پرداخته است. طرفداران رویکرد حسابرسی سیستم های راهبردی معتقدند که این روش باعث به وجود آمدن قضاوت های بهتر روی صورت‌های مالی صاحبکار نسبت به رویکرد حسابرسی سنتی می‌گردد. جامعه آماری در این تحقیق، حسابرسان شاغل در سازمان حسابرسی است. در این تحقیق انتخاب نمونه به صورت تصادفی صورت گرفت و پرسشنامه بین حسابرسان با ‌گروه‌های شغلی متفاوت سازمانی توزیع گردید. روش های آماری حاکی از آن بود که باید ۹۰ مورد از حسابرسان شاغل در سازمان حسابرسی به عنوان نمونه انتخاب شوند. در این تحقیق، برای تجزیه و تحلیل داده ها از آزمون اف و تی استیودنت برای آزمون فرضیه های تحقیق استفاده شده است. نتایج تحقیق نشان داد که حسابرسان استفاده کننده از رویکرد حسابرسی سیستم های راهبردی، قضاوت بهتری نسبت به صورت های مالی صاحبکار داشته و این قضاوت، عاملی برای کاهش ریسک حسابرسی می‌باشد.

بنا به تعریف IDEA 2004: قانون آموزش و پرورش افراد ناتوان “ناتوانی یادگیری خاص”^[۳۲] اختلال در یک یا چند فرایند روان شناختی پایه است که درک یا کاربرد آن را شامل می­ شود این اختلال ممکن است خود را به صورت ناتوانی در گوش دادن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، املاء یا انجام دادن محاسبات ریاضی نشان دهد. ناتوانی های یادگیری خاص شامل ناتوانی های ادراکی، آسیب مغزی، اختلال جزئی کارکرد مغز، نارسا­خوانی و زبان پرشی رشدی می­ شود اما آن دسته از مشکلات یادگیری را که اساساً نتیجه معلولیت دیداری، شنیداری، حرکتی، عقب ماندگی ذهنی، اختلال هیجانی، وضع نامساعد محیطی، فرهنگی یا اقتصادی است را دربر نمی­گیرد (به نقل از مک کلین و همکاران، ۲۰۰۹).

به طور کلی در تعریف ناتوانی یادگیری ۵ مؤلفه پذیرفته شده است:

1. فرد در خواندن، نوشتن، عملیات ریاضی، استدلال و یا پردازش محرک­های دیداری-­­ فضایی دچار مشکل ‌می‌باشد.

۲- این دشواری­ها به بد کاری فرایندهای روان شناختی (مثل پردازش شنیداری، حافظه، رمز گردانی واجی و تطابق دیداری- حرکتی) مربوط می­ شود.

۳- علت اصلی این ناتوانی­ های یادگیری بد کاری عصب شناختی است.

۴- ناتوانی یادگیری یک نقص پایدار در مهارت ­ها در نظر گرفته می­ شود و یک تأخیر رشدی که با گذشت زمان حل می­ شود نیست.

۵- ناتوانی یادگیری به علت مشکلات هیجانی(مثل اضطراب) فقدان حمایت محیطی(مثل حمایت خانوادگی محدود) یا تکنیک­های آموزشی نامناسب ایجاد نمی­ شود، اما این مسائل می ­توانند مشکلات یادگیری را شدید­تر کند (هرسن و توماس، ۲۰۰۶).

۲-۳ طبقه بندی

میتوان اختلال­های یادگیری را به دو طبقه بزرگ تقسیم نمود : رشدی و تحصیلی

شکل ۱‑۱:طبقه بندی ناتوانی یادگیری(اقتباس از کرک و گالاگر، ۱۳۸۲)

همان‌ طور که در شکل ۱-۲ مشاهده می­ شود اجزای عمده اختلال­های یادگیری رشدی عبارتند از : نقایص توجه و ادراک، اختلال­های حافظه­ای، نارسایی­های ادراکی- حرکتی، و اختلال­های فکری و زبانی.

اختلال­های یادگیری تحصیلی نیز مشتمل­اند بر: نارسایی­های خواندن، هجی کردن، نوشتن و حساب.

این­ها نخستین مسائلی می­باشند که معلمان به آن توجه ‌می‌کنند اما برای کشف علل زیربنایی باید آن ها را مورد تجزیه و تحلیل دقیق­تر قرار داد در اغلب موارد اختلال­های تحصیلی تحت تاثیر شرایط ذاتی و یا رشدی به وقوع می پیوندند (کرک و گلاگر ،۱۳۸۲).

۲-۴ نظریه های ناتوانی یادگیری

۲-۴-۱ نظریه های ادراکی-حرکتی

نظریه­ های ادراکی-حرکتی^[۳۳] همان گونه که از نامش پیدا‌ است، بر نقش آسیب های ادراکی و تاخیرهای حرکتی در شکل گیری مشکلات یادگیری تأکید دارند. در این دیدگاه بر نقش مغز و سیستم اعصاب مرکزی در بروز ناتوانی­ های ادراکی و حرکتی تأکید می­ شود. بر این اساس، وجود نقص در مغز یا سیستم اعصاب مرکزی علت اصلی مشکلات یادگیری تلقی می­گردد. در نظریه­ های ادراکی-حرکتی اصطلاح­هایی مانند “آسیب دیده مغزی”^[۳۴] ، “اختلال در کارکرد سیستم اعصاب مرکزی”^[۳۵] و “آسیب های جزئی مغز”^[۳۶] کاربرد بسیاری دارد (شکوهی یکتا، ۱۳۸۵).

۲-۴-۲ نظریه های زبان

نظریه های زبان در مقایسه با نظریه های ادراکی-حرکتی از یکپارچگی کمتری برخوردارند. نظریه پردازان زبان بر چگونگی رشد زبان نوشتاری و گفتاری در طی زندگی تأکید دارند. زبان، کابرد و تفسیر اطلاعات را به شکل نمادین نمایش می­دهد. این نظریه پردازان پیشرفت تحصیلی را در چهارچوب استفاده از زبان بررسی ‌می‌کنند زیرا اغلب آن ها با کودکان دارای تأخیر گفتار و ناشنوا کار ‌می‌کنند و فرض آن ها بر این است که این مشکلات موجب عدم پیشرفت در برخی از موضوعات درسی می­گردد (همان منبع).

۲-۴-۳ نظریه های عصب شناختی

در شکل گیری نظریه های عصب شناختی، پزشکان نقش بسیاری داشته اند. مطالعات عصب شناختی نشان داده ­اند دانش آموزان با ناتوانی یادگیری، در انواع تکالیف یادگیری مانند حافظه، توجه و روابط میان اشیاء مشکل دارند. نظریه پردازان این حیطه فرضیه­ هایی را در زمینه سبب شناسی، ارزیابی و درمان ناتوانی­ های یادگیری مطرح کرده ­اند (شکوهی یکتا، ۱۳۸۵).

۲-۴-۴ نظریه های یادگیری مبتنی بر مغز

با پیدایش روش­های جدید مطالعه مغز مانند سی تی اسکن، به یادگیری و رابطه آن با مغز و سیستم اعصاب مرکزی توجه بیشتری شده است. این ابزارها امکان مطالعه­ فرایندهای یادگیری را فراهم ساخته­اند. امروزه مطالعاتی که ‌در مورد یادگیری مبتنی بر مغز صورت ‌می‌گیرد در مقایسه با مطالعاتی که در سال‌های ۱۹۶۰ و پس از آن در دیدگاه عصب شناختی صورت گرفته است، بسیار دقیق­تر است. زیرا در پژوهش­های جاری، استانداردهای علمی با دقت بسیار زیاد به کار برده می­شوند. در واقع بسیاری از نظریاتی که ‌در مورد حافظه مطرح ‌شده‌اند با داده ­های جدید رد شده و نظریات دیگری جایگزین آن ها ‌شده‌اند. اگر چه نظریه پردازان از دیر باز در تمایز بین حافظه کوتاه مدت و حافظه بلند مدت تردید داشته اند، بسیاری از پژوهش­های امروزی وجود وجوه دیگری از حافظه را نشان داده ­اند(سوسا، ۱۹۹۵؛ سوانسون، ۱۹۹۹، به نقل از شکوهی یکتا، ۱۳۸۵). علاوه بر این مفهوم حافظه کوتاه مدت پالایش یافته است. نظریه پردازان جدید، حافظه کاری را ترجیح می‌دهند (همان منبع).

۲-۴-۵ نظریه های رفتاری

نظریه های رفتاری در سال‌های ۱۹۷۰ به بعد تاثیر بسیاری بر آموزش به طور اعم و آموزش ویژه به طور اخص گذاشته اند. نظریه پردازان رفتاری اعتقاد دارند که در آموزش دانش آموزان با نیازهای ویژه باید بر مهارت­ های خاص و کاربردی تمرکز داشت، چرا که فرد در دنیای واقعی به کاربرد این مهارت ­ها یا رفتارها نیاز دارد. از دیدگاه نظریه پردازان رفتاری، مهارت­ های تحصیلی باید پایه و اساس برنامه ­های درسی را تشکیل دهند (شکوهی یکتا، ۱۳۸۵). روانشناسی رفتاری به ما کمک می­ کند که درک کنیم چطور رفتار از طریق یادگیری شکل ‌می‌گیرد. این حوزه در ارتباط با ناتوانی­ های یادگیری راه و روش آموزش و تدریس را به طور قابل ملاحظه­ای تحت تاثیر قرار می­دهد (احدی و کاکاوند، ۱۳۸۷).

۲-۴-۶ روانشناسی تحولی

ایده اصلی در روانشناسی تحولی این است که رسش مهارت­ های شناختی یا تفکر، پیشرفت متوالی و پیوسته را به دنبال خواهد داشت. توانای فردی دانش آموز در جهت یادگیری به وضعیت رسشی جاری او وابسته است. منظور از تأخیر یا نقص در رسش عبارت از کندی در جنبه­ های ویژه­ای از رشد عصبی شناختی.

تفاوت میان توانایی‌های گوناگون نشان می­دهد که ناتوانی های افراد با درجات متفاوتی به پختگی می­رسد یعنی اینکه بعضی از توانایی­ ها زودتر و برخی دیگر با تأخیر به رسش می­رسند. تأخیر رسشی گاهی اوقات موقتی است ‌بنابرین‏ برخی از کودکان ناتوان در یادگیری از کودکان عادی متفاوت نیستند بلکه این موضوع وابسته به زمان و وقت است. نظریه رسشی به نقش اجتماع و محیط نیز تأکید می­ کند. تعدادی از ناتوانی­ های یادگیری زمانی به وجود می­آیند که کودک برای انجام تکالیف درسی قبل از اینکه آمادگی لازم را داشته باشد تحت فشار قرار ‌می‌گیرد(همان منبع).

۲-۴-۷ نظریه های شناختی شامل پردازش روان شناختی و مدل پردازش اطلاعات

تفکر انتقادی نیاز به توسعه عادات خاص اندیشیدن دارد، عادات فکرکردنی که هیچ کس با آن ها متولد نمی شود و تفکر انتقادی نیازمند تمرین مرحله ای در یک دوره زمانی گسترده است(پاول و الدر،۲۰۰۰،به نقل از ملکی،۱۳۸۶، ص۱۰۲).

چمستر ‌و جواهر به موراد زیر به عنوان ویژگی های تفکر انتقادی و نکاتی اشاره می‌کنند که می توان از آن ها برای ارزیابی متفکران منتقد استفاده کرد و آن ها را از ویژگی های متفکران منتقد می دانند.این ویژگی ها عبارتند از:

۲-۱۲ کنجکاوی اندیشمندانه

– فرد پرسش های جالبی طرح می‌کند.

– نیاز به دانستن دارد.

– در کسب تجربیات جدید شادمان می شود.

– دوست دارد چیزهای جدید بخواند.

عینیت گرایی: بهره گیری از عوامل عینی هنگامی که فرد تصمیم گیری می‌کند و از متأثر شدن به وسیله احساسات یا عوامل ذهنی دوری می‌کند:

– فرد به مدارک نگاه می‌کند.

– فرد از گرفتار شدن در جنبه‌های احساسی مسئله خودداری می‌کند.

گستردگی فکر(ذهن باز):خواهان در نظر گرفتن گسترده وسیعی از عقاید باشد:

– فرد به هر دو طرف قضیه توجه می‌کند.

– فرد همه جنبه ها را درنظر می‌گیرد.

– فرد از یک دیدگاه خاص طرفداری متعصبانه نمی کند.

انعطاف پذیری: نشان دادن تمایل برای تغییر دادن عقاید یا شیوه های بررسی و تحقیق.

– فرد از یک موضع جدی و متعصبانه دوری می‌کند.

– فرد مصالحه را می پذیرد.

– فرد رویکردهای متفاوت موجود برای یک مسأله را امتحان می‌کند.

شک گرایی معقول: نپذیرفتن یک نتیجه در حکم نتیجه واقعی ‌و درست تا زمانی که شاهد و مدرک کافی فراهم شود.

– فرد از پذیرفتن چیزهای واضح خودداری می‌کند.

– فرد دیدگاه هایی را مورد پرسش و تردید قرار می‌دهد که دلیل و مدرک کمی برای آن ها وجود دارد.

صداقت خردمندانه:قبول اظهارات درست حتی اگر مغایر با مصلحت فردی باشد.

– این فرد دلایل مخالف وموافق را می شنود.

– فرد واقعا سعی می‌کند که دیدگاه فرد دیگر را بفهمد.

– فرد از حقایق حمایت می‌کند، حتی زمانی که آن ها علیه دیدگاه خود او باشد.

روشمند بودن:پیروی مداوم از یک خط مشی منطقی تا رسیدن به یک نتیجه.

– فرد از مسائل نامربوط اجتناب می‌کند.

– فرد بحث را به صورت منطقی سازماندهی می‌کند.

– فرد در جستجوی نتیجه ای است که مستقیما از شواهد حاصل می شود.

ایستادگی، پافشاری و استقامت به هنگام تلاش برای حل مشاجرات:

– فرد ایستادگی می‌کند.

– زمانی که دیگران از یافتن پاسخ دست برداشتند، به جستجو ادامه می‌دهد.

مصمم بودن: رسیدن به یک نتیجه زمانی که مدارک آن را توجیه می‌کند.

– فرد به یک نتیجه می‌رسد.

– فرد کارش را بر اساس یک تصمیم ادامه می‌دهد.

احترام قائل شدن به سایر دیدگاه ها: تمایل به پذیرفتن اینکه شاید فرد در اشتباه است و دیگران درست می‌گویند.

– فرد برای عقاید دیگران احترام قائل می شود.

– فرد مباحث و راه حل های مناسب پیشنهادی دیگران را می پذیرد

– فرد دیدگاه خودش را با یکی از چندین دیگاه مشخص ممکن می شناسد(چمستر ‌و جواهر^[۴۱]،۲۰۰۳، ص۷)

مواردی که به آن ها اشاره شد از ویژگی‌های تفکر انتقادی هستند و یک متفکر انتقادی باید دارای این صفات و ویژگی‌ها باشد.در واقع این موارد برای پیشرفت او ضروری هستند.

۲-۱۳ماهیت تفکر انتقادی

اکثر صاحب‌نظران در این مورد توافق دارند که تفکر انتقادی، زمینه ایجاد مهارت هضم و ارزیابی دانش و فناوری جدید را برای فراگیران فراهم می‌کند.اما ماهیت تفکر انتقادی چیست؟ انجمن تفکر انتقادی به نقل از اسنایدر^[۴۲](۲۰۰۸) تفکر انتقادی را فرایند نظم دادن فکورانه، مفهوم سازی فعالانه، ماهرانه،کاربست، تحلیل، ترکیب و ارزیابی اطلاعات جمع‌ آوری شده یا تولید شده به وسیله مشاهده،تجربه، تأمل،استدلال یا ارتباطات به عنوان راهنما برای نظر و عمل تعریف ‌کرده‌است.بر طبق دیدگاه هالپرن^[۴۳] (۲۰۰۷) تفکر انتقادی استفاده از مهارت‌های شناختی است که احتمال نتایج مطلوب را افزایش می‌دهد و از آن برای توصیف فکری که هدفمند، دلیل مند و مبتنی بر هدایت است، استفاده می شود.در این جا هدف، شامل حل مسأله، استنتاج، فرمول بندی، برآورد احتمالات و تصمیم گیری می‌باشد.تفکر انتقادی مجموعه ای از مهارت‌های شناختی مثل شناسایی مباحث محوری و مفروضات ارزیابی رویداد و استنباط نتیجه تعریف می شود(استاپنیسکی و همکاران^[۴۴]،۲۰۰۸،ص۱۲).

با وجود اختلاف نظرهای موجود در این تعریف ها،هم پوشانی های زیادی نیز وجود دارند، که عبارتند از :بصیرت، عقلانیت، تفکر تأملی،دلیل جویی، شناسایی مفروضات زیربنایی، حل مسأله تصمیم گیری، خلاقیت، استنباط و ارزیابی.

از این رو لازم است تعلیم و تربیت در دوره معاصر بیش از گذشته کانون توجه خود را به جای محتوا بر فرایند و مهارت‌های تفکر انتقادی معطوف کند،تعلیم و تربیت انتقادی به خرد ورزی، نقد وتغییر، به عنوان ‌هدف‌های‌ ارزشمند آموزشی توجه می‌کند،این دیدگاه تلاش می‌کند تا شرایط واقعی اجتماعی تربیت را کشف کند، به همین سبب به نقادی اندیشه نیازمند است.برای تعلیم و تربیت، تحلیل انتقادی تضادهای اجتماعی، که تعیلم و تربیت در آن دخیل است مبنا و نقطه شروع مهمی به شمار می‌آید(پیج و مکورجی^[۴۵]،۲۰۰۷، ص۱۶).

تفکر انتقادی که تقریبا به معنای تفکر اندیشمندانه و منطقی است که روی تصمیم گیری برای انجام دادن چیزی یا باور آن متمرکز است و این شیوه تفکر، نقد کردن صرف نیست،همینطور، نگاه گله مندانه و شکایت آمیز هم نیست، بلکه نگاهی تیزبینانه است اما بیشتر اوقات کلمه انتقادی به معنای ضمنی نقد کردن را به ذهن شنونده متبادر می‌کند که بعد منفی دارد و تأثیری ناخوشایند و نامساعد به یک ایده،تئوری یا عمل می‌گذارد و اگر از واژه انتقادی در تفکر انتقادی این معنا استنباط شود، مسلماً به تفکر انتقادی به منزله نوعی ارزیابی غیر سازنده نگریسته می شود،در حالی که تفکر انتقادی فرایندی تحلیلی است که می‌تواند به شما کمک کند تا در جریان یک مسأله شیوه ای مؤثر وسازماندهی شده قرارگیرید و درباره آن مشکل فکر کنید، ‌به این سبب تفکر انتقادی می‌تواند سبب توسعه فرایندهای فکری از طریق گذر به فراتر از نگرش ها و تصورات خودمحورانه و توسعه دامنه تجربه دانش آموزان و آشنا کردن آن ها با ارزش ها و تصورات نوین باشد(علیپور و همکاران،۱۳۸۸،ص۵).

۲٫۵٫۱پیوستگی گروه

سطح پیوستگی گروه تأثیر عمده ای بر تصمیمات تعطیلات و تصمیم گیری دارد. در بسیاری از خانواده ها ، فرزندان تصمیم گیری را به والدینشان واگذار می‌کنند، زیرا به سادگی کودکان یا به آنان اعتماد دارند یا تسلیم اقتدار والدین می‌شوند.

اتفاق نظر ، از خود گذشتگی و ایثار نیز اغلب روی می‌دهد . همان‌ طور که توسط این دو مثال متضاد بیان می شود: از یک طرف والدین تعطیلات خانواده را برای برنامه های تعطیلات خود فرزندان فدا می‌کنند و از طرف دیگر والدین از بودنِ زیاد با دوستان به منظور کاهش بودجه ی تعطیلات خانواده، امتناع می ورزند . در ‌گروه‌های بسیار یکپارچه ، حتی تصمیم کلی برای رفتن ، زمانی مطرح می شود که برخی از اعضا نمی توانند به گروه سفر بپیوندند.

جاذبه ها و تسهیم تجربیات تعطیلات ممکن است برخی انگیزاننده های مهم برای سفر باشند . اغلب اتفاق می افتد که برخی افراد در واحد تصمیم گیری بخواهند سایر اعضا از تجربه ی گذشته او از یک واحد تصمیم گیری دیگر بهره برند. این ابتدائاً بر انتخاب مقصد تأثبر می‌گذارد ، مانند سه مثال زیر:

یک زن بومی فرانسوی دوست دارد که مکان های بسیاری را در فرانسه به شوهرش نشان دهد ، یک مرد جوان بعد از یک سفر مدرسه ای به یونان ممکن است به والدینش بگوید که شما باید حتماً به آن جا بروید ، یک عضو گروه دوستان تجربه اش از تنریف در اسپانیا را زمانی که از امتیازات جزیره تمجید می‌کند ، بیان کند.

اغلب والدین سعی می‌کنند که تجربیاتشان را به فرزندانشان به عنوان بخشی از آموزش آن ها ، به آنان تلقین کنند . نوعی از آموزش بین نسلی و انتقال دانش سفر وجود دارد: در نتیجه ما تلاش می‌کنیم ، زیرا آنان فرزندان ما هستند و ما سعی می‌کنیم که سبک تعطیلاتمان را به آنان بیاموزیم ؛ ولی این کار ساده ای نیست( دکراپ ۲۰۰۶) .

۲٫۵٫۲توزیع نقش ها

یافته های به دست آمده بر اساس توزیع نقش ها در چارچوب گروه تصمیم گیری در جدول ۱-۲ خلاصه شده است ؛ که فقط با واحد های تصمیم گیری زوج ها و خانواده ها دمساز است. از جدول ۱-۲ می توان مشاهده کرد که تصمیم گیری کلی تلفیق کننده ی عقاید مختلف^[۱۰۲] هستند . به عبارت دیگر تصمیمات تعطیلات ثابت ‌کرده‌است که همان‌ طور که تمام اعضای خانواده مداخله گر هستند ، مشترک است . به هر حال در واحد های تصمیم گیری کمی ، مردها ( شوهران ) متنفذ هستند . اگرچه زنان و فرزندان تأثیر دارند ، آن ها نقش های منفعل تری در تصمیم گیری ایفا می‌کنند. اگر به جزئیات بیشتر برویم ، می بینیم که ماهیت این تأثیر ها متفاوت است (دکراپ ۲۰۰۶) .

کودکان بر آن چه که افراد در تعطیلات انجام می‌دهند ، تأثیر دارند . تصمیمات همراهی کننده ( بردن یک دوست به همراه خانواده ) ، اقامتگاه ( باید استخر شنا داشته باشد) ، جاذبه ها (من می خاهم از پونت دی نورماندی بازدید کنم) ، فعالیت ها ( شنا ، پیاده روی ، ورزش و… ) و مقصد ( نه خود مقصد بلکه ویژگی هایی که مقصد باید داشته باشد) به طور خاص مورد تأثیرند (دکراپ ۲۰۰۶). به علاوه پروژه های جانبی کودکان ( اردو ها ، واحد های آموزشی ) اغلب بر زمانبندی تعطیلات اثر می‌گذارند. در حالی که کودکان بر تصمیمات تأثیر گذارند ، اما آن ها نیروی پیش برنده ی تصمیمات خانواده نیستند ( دکراپ ۲۰۰۶) . به هر حال مشارکت و مداخله ی آن ها در طول تجربه ی سفر و تعطیلات ، افزایش می‌یابد . از داده ها مشهود است که اکثر تصمیماتی که در سفر گرفته می شود ( تور ، فعالیت ها ، جاذبه ها ، خرید ها ) از طرف کودکان مورد نفوذاست . نشانه های زیادی وجود دارند که ارتباط در واحد تصمیم گیری در طول زمان افزایش می‌یابد و اینکه والدین بیشتر مستعد (متمایل ) به پرسش از فرزندانشان و علایق آن ها و به حساب آوردن آن ها دارند . والدین عادت دارند که علائق و اشتیاق خودشان را به خاطر فرزندانشان قربانی کنند . (دکراپ ۲۰۰۶) .

جدول ۱-۲ نقش های خانواده در تصمیم گیری تعطیلات بر اساس کتاب تصمیم گیری تعطیلات. دکراپ ۲۰۰۶

شماره ی واحد تصمیم گیری

تصمیم گیری کلی

انتخاب مقصد

انتخاب های هنگام سفر