تحقیقات نشان داده است که ذهن­آگاهی با کاهش نشانگان و افزایش سلامت روانی افراد دریافت ­کننده درمان با آموزش ذهن­آگاهی رابطه دارد. ذهن­آگاهی به معنای مواجهه با گیرنده درونی^[۱۵۳] در نظر گرفته شده است. آگاهی پایدار و غیرقضاوتی نسبت به رویدادهای ناخوشایند خصوصی در زمان حال (مانند افکار، عواطف منفی و حالات فیزیکی) می‌تواند به حساسیت­زدایی بینجامد (بائر،۲۰۰۳؛ برسلین و همکاران،۲۰۰۲). آنگاه مشاهده طولانی مدت رویدادهای ناخوشایند خصوصی در طول زمان می ­توانند باعث کاهش اجتناب عاطفی از محرک درونی شود که قبلاً تحمل نمی­شده است (کارداسیوتو، ۲۰۰۵).

سازوکار پیشنهاد شده دیگر برای عملکرد ذهن­آگاهی در راستای رابطه آن با محرک درونی قرار دارد. پژوهش­ها نشان می­ دهند که افراد به طور خودکار به ارزیابی غالب محرکات خارجی، بلافاصله بعد از ‌وقوعشان (یعنی ۲۵۰ صدم ثانیه یا کمتر) بدون آگاهی یا قصد می­پردازند. بدین ترتیب افکار و احساسات به عنوان موضوعاتی خودکار یا غیرارادی قلمداد می­شوندکه توسط فرآیندهای خارج از آگاهی کنترل می­ شود. به همین دلیل ممکن است که ذهن­آگاهی با تغییردهی رابطه یا دیدگاه فرد نسبت به فرایندهای درونی به افزایش سلامت روانی بیانجامد. ذهن آگاهی می ­تواند موجب آموزش یک پاسخ شرطی (یعنی آگاهی بدون داوری در زمان حال) نسبت به سرنخ­های تجارب منفی درونی گردد و باعث خاموشی پاسخ شرطی­شده اجتناب شود. صرف نظر از سازوکارهای عملی، ذهن­آگاهی دارای نتایج و پیامدهای مثبت فراوانی است که بسیاری از آن ها در اسناد و مدارک علمی موجود ‌می‌باشد. مثلاً اینکه در افراد دریافت­کننده روش درمانی مبتنی بر ذهن­آگاهی، کاهش علائم اختلالی و بیمارگونه مشاهده شده است. با توجه به تحقیقات انجام شده به نظر می­رسد ذهن­آگاهی موجب قطع چرخه تجارب منفی درونی همچون اضطراب مورد انتظار یک واقعه اتفاق­نیفتاده در آینده یا نشخوارگری یک رویداد در گذشته می­ شود (کارداسیوتو،۲۰۰۵).

تارت(۱۹۹۴)، بیان می­دارد، باورها به عنوان عادات فکری، احساسات و ادراک، شیوه­ مشاهده­ محیط خارجی را تعیین ‌می‌کنند. ذهن­آگاهی، مشاهده­ باورها را بدون پذیرش آن ها به عنوان حقیقت ممکن می­سازد. در نتیجه دامنه­ زیادی از پاسخ­ها در دسترس قرار ‌می‌گیرد و روش­های عادت­شده پاسخدهی با روش­های آگاهانه پاسخدهی که غیرخودکار انتخاب می­شوند، جابجا می­گردند (هایس،۲۰۰۳؛ برسلین و همکاران،۲۰۰۲). مثلاً ذهن­آگاهی می ­تواند به قطع واکنش­های جنگ ـ گریز در موقعیت­های اضطراب­آور منجر شود و امکان پاسخدهی مؤثر را بجای فرار یا وحشتزدگی فراهم سازد (میلر، فلچر^[۱۵۴] و کابات ـ زین،۱۹۹۵) که این امر توانایی درگیر شدن در یک مجموعه­ متنوع از پاسخ­های مقابله­ای را فراهم می­سازد و توجه لازم برای انجام وظایف را ایجاد می­ کند یا باعث افزایش احساس خودکارآمدی و کنترل ادراکی می­ شود (بائر،۲۰۰۳؛ برسلین و همکاران،۲۰۰۲).

هرچند هدف اصلی ذهن­آگاهی، آرامسازی نیست اما مشاهده­ غیرقضاوتی رویدادهای منفی درونی یا برانگیختگی فیزیولوژیکی باعث بروز این حالت خواهد شد. همچنین بورکووک^[۱۵۵] (۲۰۰۲)، ابراز می­دارد که ذهن­آگاهی با تمرکز بر فرایند ذاتی یک فعالیت و لذتی که پسایند تجربه­ آن فعالیت است باعث کاهش خلق منفی ناشی از شکست ذاتی در رسیدن به فرایندهای مورد انتظار می­ شود.

دیویسون، کابات ـ زین، شوماخر، روزنکرانز، مولر و سانترولی^[۱۵۶](۲۰۰۳)، گزارش کردند که مراقبه­ ذهن­آگاهی باعث فعال شدن ناحیه­ای از مغز می­ شود که با عواطف مثبت و اثرات سودمند کارکرد ایمن­سازی مرتبط است. بعلاوه کارلسون، اسپکا، پاتل و گودی^[۱۵۷] (۲۰۰۳)، به پیشرفت­های قابل توجهی در کیفیت زندگی، نشانگان استرس و کیفیت خواب در بیماران مبتلا به سرطان سینه و پروستات، بعد از دریافت برنامه کاهش استرس ذهن­آگاهی­مدار دست یافتند. به هر ترتیب آگاهی عاری از داوری در زمان حال، دارای نوعی ارزش سازگارانه تحولی است.

۲-۱-۴-۶-رابطه ذهن آگاهی با مراقبه

اصطلاح «ذهن­آگاهی» و «مراقبه­ ذهن­آگاهی» غالباً به جای یکدیگر به کار می­روند که بخشی از ابهامات به عدم وجود تعریف عملیاتی از ذهن­آگاهی برمی­گردد­، زیرا برخی آن را به عنوان یک شیوه یا تکنیک^[۱۵۸] و برخی به عنوان یک فرایند^[۱۵۹] تعریف ‌می‌کنند. مراقبه­ ذهن­آگاهی اشاره به ساتیپاتاناویپاسانا^[۱۶۰]، مراقبه آگاهی مراقبه بینشی^[۱۶۱]دارد که از ریشه ­های مشابهی در ذهن­آگاهی مربوط به بودیسم ماهایانا برخوردارند. با این وجود، ذهن­آگاهی متمایز از مراقبه ذهن­آگاهی ‌می‌باشد؛ زیرا مراقبه­ ذهن­آگاهی، شیوه­ای است که بر مشاهده­ مستقل لحظه حاضر در زمینه موضوعاتی که دائماً تغییر ‌می‌کنند تأکید دارد. مراقبه­ ذهن­آگاهی شامل ایجاد خود­مشاهده­گری^[۱۶۲] می­ شود که زمان خاصی را به تمرین منظم ذهن­آگاهی اختصاص می­دهد (رابینز^[۱۶۳]،۲۰۰۲). در طول مراقبه­ ذهن­آگاهی، فرد به تنفس و حالات بدنی خود توجه نموده و نسبت به کلیه­ رویدادها، نگرش پذیرشی اتخاذ می­ کند (برسلین، زاک و مک­ماین،۲۰۰۲).

‌بنابرین‏ مراقبه­ ذهن­آگاهی، شیوه یا تکنیکی است که می ­تواند باعث افزایش حالت روانشناختی موسوم به «ذهن­آگاهی» شود. ذهن­آگاهی نیز به دلیل دیدگاه خاصی که نسبت به ماهیت توجه و انحراف حواس دارد با رویکردهای مراقبه­ای تمرکزمحور (مانند مراقبه فراتجربی، مراقبه آرامسازی، راج یوگی^[۱۶۴]، مراقبه ساماتا^[۱۶۵]) هم جهت است، با آنکه رویکردهای تمرکزمحور در بودیسم تراوادا ریشه دارند (کارداسیوتو،۲۰۰۵).

افرادی که در مراقبه­ تمرکزمحور درگیر می­شوند، توجه خود را به یک محرک واحد متمرکز می­دارند و چنانچه انحرافی در توجه­شان رخ دهد دوباره آن را بر محرک مربوطه متمرکز می­سازند. این رویکردها، تمرین­های «اجباری» نامیده ‌شده‌اند. برعکس در تمرین ذهن­آگاهی، فرد به دامنه ای از محرکات بیرونی یا درونی توجه نموده و از آن ها آگاهی حاصل می­ نماید (بائر،۲۰۰۳) و نسبت به انحراف حواسی که پیش می ­آید نگرش پذیرشگرانه اتخاذ می­ کند (برسلین و همکاران،۲۰۰۲).

شواهدی دال بر متفاوت بودن فرایندهای تمرکزمحور و ذهن­آگاهی­محور موجود ‌می‌باشد؛ مثلاً کسانی که به تمرین ذهن­آگاهی می­پردازند به لحاظ توانایی توجه کردن در زمان حضور محرک غیرشرطی بهتر عمل ‌می‌کنند. ‌بنابرین‏ در حالی که مراقبه تمرکزمحور بر کنترل کانون توجه تأکید دارد، رویکرد ذهن­آگاهی درصدد ارتقاء دامنه آگاهی می‌باشد.

۲-۱-۴-۷- سازه‌های مرتبط با ذهن آگاهی

همان گونه که ذکر شد، اصطلاحات «ذهن­آگاهی» و «مراقبه­ ذهن­آگاهی» غالباً به جای یکدیگر به کار برده می­شوند. علاوه براین، برخی سازه‌ها با ذهن آگاهی مرتبط ‌می‌باشد. این سازه ­ها به دو مقوله عمده تقسیم می­شوند: «شیوه ­های پردازشگری ذهنی^[۱۶۶]» و« هشیاری رفلکسی(بازتابی)^[۱۶۷]» (یعنی نوع و میزان دانش ‌در مورد خود) (بیومیستر^[۱۶۸]،۱۹۹۹).

۲-۱-۴-۷-۱- شیوه های پردازشگری ذهنی

نظریه دوم: به موجب این نظریه گواهی و شهادت صرفاً به مثابه ابزار و وسیله‌ای جهت اثبات دعاوی بوده و در مسیر رسیدن به حقیقت قضیه دارای جنبه طریقی است. لذا قاضی هیچ الزامی به صدور رأی بر اساس شهادت شهود ندارد و مخیر است چنانچه آن را موافق با علم واطمینان خود بیابد ‌بر اساس آن انشای رأی نماید و اگر از نظر او، مؤدای شهادت شهود مقرون به صحت نبوده و اطمینان بخش و مفید علم نباشد از ترتیب اثر دادن به آن امتناع نماید. از جمله سیستم های حقوقی که موافق این عقیده می‌باشند قانون مدنی کشور لبنان است.

در حقوق ایران نیز ضمن پذیرش نظریه دوم، مقنن معتقد به طریقت داشتن شهادت شهود بوده و به موجب ماده (۲۴۱) قانون آیین دادرسی دادگاه های عمومی و انقلاب در امور مدنی مصوب۲۱/۱/۱۳۷۹ تشخیص ارزش و تأثیر گواهی به نظر دادگاه محول شده است.همچنین در مقام تأیید این نظر، ماده (۱۷۱) از قانون آیین دادرسی در امور کیفری نیز مقرر نموده است چنانچه دادگاه شهود معرفی شده را واجد شرایط قانونی تشخیص دهد شهادت آنان را می پذیرد والاّ رد می‌کند.

۱_ تعارض شهادت با اقرار:

اقرار در لغت به معنای تثبیت کردن چیزی یا کسی در جایی است و طبق ماده (۱۲۵۹)ق.م، اقرار عبارت است از اخبار به حق غیر به ضرر خود. تعریف فقهی اقرار نیز نزدیک به تعریف قانون مدنی می‌باشد. لذا اولاً: اقرار اخبار است و موجد حقی نبوده و از جنس انشاء نیست و مانند هر خبری امکان صدق و کذب در آن می رود. به همین دلیل است که ماده (۱۲۷۶) قانون مدنی اشعار می‌دارد: «اگر کذب اقرار نزد حاکم ثابت شود آن اقرار اثری نخواهد داشت.» ثانیاًً در اقرار، اقرار کننده باید اخبار به حقی برای مقرّله نماید. مانند آن که پس از طرح دعوی از سوی خواهان خواسته دعوی مورد تأکید و تأیید خوانده قرار گیرد یعنی به حق خواهان اقرار نماید. ثالثاً: اخبار به حق باید به نفع غیر و به ضرر مقر باشد مانند آن که مستاجر اقرار به عدم پرداخت اجاره بهای عین مستاجره نماید. در غیر این صورت اخبار به حق غیر و به ضرر دیگری گواهی تلقی می‌گردد. بعد از تعریف مختصری از اقرار به حدود تأثیر اقرار و تعارض آن با شهادت می پردازیم.

با عنایت به ماده (۲۰۲) قانون آیین دادرسی مدنی که اشعار می‌دارد: « هر گاه کسی اقرار به امری نماید که دلیل ذی حق بودن طرف او باشد، دلیل دیگری برای ثبوت آن لازم نیست.»

در ابتدای امر به نظر می‌رسد که اقرار از همه دلایل موثرتر است و هر گونه تاملی را رفع می‌کند و قاضی محکمه در هر حال مکلف به صدور رأی طبق مفاد اقرار است. اما با دقت در شرایط اقرار و همچنین ماهیت آن مشخص می‌گردد که دلیل مذکور دارای اعتبار مطلق نبوده و همانند دلائل دیگر قابل خدشه است. زیرا همان گونه که در تشریح عناصر اقرار مذکور افتاد اقرار از جنس اخبار است و مانند هر خبر همواره احتمال صدق و کذب بودن آن وجود دارد ‌به این لحاظ است که طبق ماده (۱۲۷۷) قانون مدنی کذب بودن مفاد اقرار قابل اثبات شناخته شده است.

کذب بودن مفاد اقرار ممکن است ناشی از شوخی، یا تبانی مقر و مقرّله باشد. مثلاً شخصی پس از صدور اجراییه اموال بدهکار خود را توقف می‌کند و بدهکار به قصد فرار از دین با همسرش تبانی کرده و همسر او به عنوان شخص ثالث مبادرت به اعتراض می‌کند و مدعی می‌گردد که اموال توقیف شده اموال شوهرش نبوده بلکه از آن اوست و شوهر بدهکار نیز جهت رهایی اموال توقیف شده از دست بستانکاران اقرار می‌کند اموال مذکور متعلق به همسرش می‌باشد. بدیهی است که در صورت احراز این تبانی از سوی دادگاه اقرار مذکور فاقد اثر بوده و مقرّله قادر به استناد بدان نخواهد بود. دیگر آنکه اقرار در صورتی معتبر است که واجد شرایط قانونی باشد ‌بنابرین‏ اگر مقرّله به استناد ماده (۱۲۷۷) قانون مدنی مدعی شود که اقرار او فاسد بوده و فاقد اعتبار است و یا مبتنی بر اشتباه بوده است و یا اینکه برای اقرارخود، متوسل به عذر موجهی گردد مانند اینکه ثابت نماید اقرار در مقابل گرفتن وجه نقد یا سند و یا حواله بوده که وصول نشده است و همچنین معلوم شود که عقلاً و عادتاً امکان تحقق موضوع اقرار وجود ندارد و حقی که مقراخبار به وجود آن

آن می‌کند مورد تأیید قانون نباشد در کلیه این حالات اقرار به عمل آمده از سوی مقر بی اثر و فاقد اعتبار است. ‌بنابرین‏ اعتبار اقرار نسبی است.

در خصوص تعارض اقرار با شهادت باید گفت: عملاً تعارضی بین این دو وجود ندارد زیرا اقرار و شهادت همواره در طول یکدیگر بوده و هیچگاه هم‌زمان با هم مورد عمل واقع نمی‌گردند و در هر صورت امکان معارضه آنان متصور نمی‌باشد. چرا که پس از اقرار مقر، چنانچه دادگاه اقرار را مطابق با شرایط قانونی تشخیص و مورد تأیید قرار دهد به موجب ماده (۲۰۲) قانون آیین دادرسی مدنی به سراغ دلایل دیگر از جمله شهادت شهود نمی‌رود.

‌بنابرین‏ گستره شهادت در تعارض بین شهادت و اقرار فقط در صورتی است که سایر ادله نباشند آن‌گاه می‌توان از شهادت به عنوان دلیل استفاده کرد.

پس نتیجه می‌گیریم که دامنه و اعتبار شهادت با وجود اقرار محدود می‌شود وشاید بتوان به صراحت گفت که دیگر شهادت با وجود اقرار با «جمیع شرایط قانونی» جایگاهی ندارد. و در صورت فقدان سایر ادله می‌توان از شهادت استفاده کرد.

۲_ تعارض شهادت و اماره قضایی:

منظور از عوامل داخلی یا عوامل برون سازمانی ؛ وضعیت داخلی شرکت ها با توجه به سرمایه گذاری های جدید، سود آوری، زیان دهی، تصمیمات مجمع عمومی و مدیریت شرکت‌هاست.

مراد از عوامل خارجی یا عوامل برون سازمانی اثر گذار بر قیمت سهام شرکت ها، قوانین مالی و مالیاتی، بحران های سیاسی و اقتصاد داخلی، ثبات یا بی ثباتی حکومت ها، جنگ ها و تهدیدهای سیاسی منطقه‌ای یا بین‌المللی است.

شاخص کل قیمت سهام در بورس اوراق بهادار تهران، در قسمت تحقیقاتی سازمان کارگزاران بورس تهیه می‌شود .در اغلب بورس های دنیا، بویژه آن هایی که از نظر کمیت و کیفیت، مشابهتی با بورس نو پای تهران دارند، برای محاسبه فرمول اصلی شاخص از مطالعات «لاسپیرز^[۲۲]» استفاده می‌شود (دوانی، ۱۳۷۵).

۲-۲۷-۱- روش ها و مبانی ارزیابی سهام

قیمت سهام شرکت از مهم ترین مسائل و دغدغه‌های مدیر مالی آن شرکت است. کوچک‌ترین بی توجهی در اداره امور شرکت اعم از امور مالی، سرمایه گذاری، تولیدی، بازرگانی و حتی پرسنلی می‌تواند آثار بزرگی در حجم و کیفیت تولیدات و بلاخره شهرت و موفقیت عمومی شرکت به جای گذارد و از این رو می‌تواند با تغییر اندکی در ارزیابی قیمت سهام یا تغییرات ارزش جاری آن ها، ارقام بزرگی از سرمایه و دارایی شرکت ها را کاهش یا افزایش می‌دهد. بدیهی است روش ارزیابی سهام در بورس تهران، روش خاص کارشناسان مالی سازمان کارگزاران بورس است.

الف) ارزش اسمی شرکت: ارزش اسمی سهام ؛ ارزشی است که به ثبت رسیده و در اوراق سهام درج شده است و در دفاتر شرکت تحت سر فصل سرمایه ثبت شده است. یا به عبارتی ارزشی که آن را قانون معین می‌کند و برای هر سهم ۱۰۰۰ ریال می‌باشد.

ب) ارزش دفتری هر سهم: ارزش دفتری سهام؛ مجموع حقوق صاحبان سهام شامل سرمایه ثبت شده، اندوخته قانونی، اندوخته طرح و توسعه و سود و زیان انباشته مندرج در ترازنامه شرکت می‌باشد.

ج) ارزش بازار (روز) سهام: ارزش روز سهام عبارت است از؛ قیمت فروش یک قلم دارایی یا ارزش معاملاتی آن می‌باشد و برآورد آن از دو روش مشروحه ذیل امکان پذیر است:

۱-روش سود آوری (بورس) ۲– روش تجدید ارزیابی دارایی‌ها با بهره گرفتن از شاخص بانک مرکزی و تفاوت نرخ ارز و یا توسط کارشناس رسمی دادگستری.

د) ارزش ذاتی (جاری): ارزش ذاتی یک قلم دارایی عبارت است از مجموع ارزش فعلی جریانات نقدی حاصل از یک قلم دارایی بر پایه نرخ بازاده مورد انتظار سرمایه‌گذار (بلوریان تهرانی،۱۳۶۳).

۲-۲۸- ارزیابی سهام از طریق سود آوری (بورس)

از دیدگاه خریداران سهام هر شرکت، مهم ترین عامل برای تصمیم گیری در خصوص خرید سهام، سود آوری و بازدهی آن شرکت می‌باشد و مبنای ارزیابی و قیمت سهام در مراکز بورس جهان و از جمله بورس اوراق بهادار تهران سودآوری و بازدهی سرمایه می‌باشد. برای به دست آوردن قیمت سهام ارزش سودآوری، ابتدا میزان بازدهی شرکت با توجه به میانگین سودآوری سه سال گذشته و بودجه سال آینده آن برآورد می‌گردد و سپس با توجه به نرخ بازدهی مورد انتظار، سرمایه گذاری قیمت اولیه سهام شرکت محاسبه می‌شود.

لازم به ذکر است که درآمدها و هزینه های استثنایی و نیز درآمدهای حاصل از فروش دارایی های اسقاط و یا ‌موجودی‌های‌ نایاب و مانند آن ها در محاسبه سود خالص قبل از کسر مالیات منظور نمی‌گردد. سپس چنانچه شرکت دارای کسری ذخیره برای اقلامی از قبیل مالیات، بیمه، مطالبات مشکوک الوصول و باز خرید سنوات خدمت کارکنان باشد، مجموع این ارقام از قسمت سهام کسر می‌شود و سپس از آن در صورتی که شرکت دارای اندوخته احتیاطی، اندوخته طرح و توسعه، سود و زیان انباشته باشد، مجموع این ارقام به قیمت سهام اضافه می‌شود (دوانی، ۱۳۷۵).

۲-۲۹- حد نوسانات قیمت

حداکثر نوسان قیمت در یک روز معاملاتی در بورس ۴ درصد و در فرا بورس ۵ درصد قیمت پایانی روز قبل است و بورس قیمت های کمتر و یا بیشتر از آن را ثبت نمی‌کند، زیرا از نظر بورس افزایش یا کاهش بیش از حد قیمت نا عادلانه است (‌آهن‌چیان و همکار، ۱۳۹۰).

۲- ۳۰- نسبت ارزش بازار به دفتری

این نسبت نشان دهنده فرصت های رشد شرکت است. هر چه اندازه این نسبت بالاتر باشد، شرکت وجوه نقد بیشتری را برای انجام سرمایه گذاری در پروژه های با ارزش خالص مثبت در اختیار دارد (شکری حبشی،۱۳۸۴).

۲- ۳۱- پیش‌بینی سود، محتوای اطلاعاتی دارد

اعلان سود پیش‌بینی شده تو سط مدیریت شرکت و یا توسط تحلیل گران، با بازده سهام رابطه ی مستقیم دارد. یعنی، نه تنها اعلان سود واقعی موجب تغییر قیمت سهام می‌شود، بلکه اعلان سود مورد انتظار نیز موجب تغییر قیمت سهام خواهد شد. پیش‌بینی سود همانند اعلان سود هم از نظر جهت و هم از نظر حجم و اندازه با بازده بازار رابطه مستقیم دارد. پیش‌بینی سود اطلاعات جدید را با خود به همراه دارد و در پیش‌بینی سود‌های آتی می‌تواند استفاده شود. پیش‌بینی سود‌های مورد انتظار آتی روشی مؤثر برای انتقال اطلاعات به بازار سرمایه می‌باشد.

ارزش بازار و ارزش دفتری هر دو معیاری برای ارزش شرکت هستند. اما معیار ارزش دفتری، ارزش شرکت را با مقداری خطا اندازه گیری می‌کند. یعنی در هر نقطه از زمان ارزش بازار سرمایه شرکت مساوی ارزش دفتری حقوق صاحبان به علاوه مقداری خطاست.

خطای فوق ناشی از ماهیت محافظه کارانه سیستم حسابداری است. معمولا انتظار می‌رود که ارزش دفتری به چند دلیل کمتر از ارزش بازار باشد. اولا: همه دارایی ها و بدهی‌های شرکت در صورت‌های مالی منعکس نمی‌شوند. مثلا منابع انسانی،رضایت مشتریان و سر قفلی ایجاد شده شرکت در ترازنامه منعکس نمی‌گردد و به صورت سود و زیان نمی‌روند. ثانیاً: کمتر از ارزش کامل خود ثبت و شناسایی می‌شوند. مثلا، دارایی‌های ثابت تجدید ارزیابی نمی‌شوند و معمولا موجودی ها به قیمتی کمتر از قیمت مورد انتظار فروش ثبت می‌شوند.

به طور خلاصه این دیدگاه به ما می‌گوید که اگر ارزش بازار بر پایه ارزش دفتری بیان شود، آنگاه بازده سهام باید بر اساس تقسیم سود حسابداری هر سهم ‌بر قیت سهام در اول دوره حسابداری بیان گردد.

کالینز، کوتاری و روی برن ^[۲۳](۱۹۸۷) طی تحقیقی شواهدی را در حمایت از دیدگاه فوق به دست آوردند، آن ها ‌به این نتیجه رسیدند که قیمت‌های سهام شاخص مناسبی برای پیش‌بینی سود‌های آتی در شرکت‌های بزرگ است (نیکومرام و همکار،۱۳۸۸، ص:۲۹).

۲- ۳۱- جایگاه کیفیت سود

هدف اولیه از گزارش سود، تامین و ارائه اطلاعات مفید برای کسانی که بیش ترین علاقه را به گزارش‌های مالی دارند. تحلیل گران مالی در ارزیابی خود نه تنها به کمیت سود بلکه باید به کیفیت و صحت آن نیز توجه کند. منظور از کیفیت و صحت سود زمینه بالقوه رشد سود و میزان احتمال تحقق سود‌های آتی است. به عبارت دیگر ارزش یک سهم تنها به سود هر سهم سال جاری شرکت بستگی ندارد بلکه به انتظارات ما از آینده شرکت و قدرت سود آوری سال‌های آتی و ضریب اطمینان نسبت به سود‌های آتی بستگی دارد. طبق نظریه هاکینز یکی از عواملی که کیفیت و صحت سود شرکت ها را تحت تاثیر قرار می‌دهد، اثرات محیط اقتصادی مانند نرخ ارز و نرخ تورم است.

جدول ۲-۱ : تعدادی از مهمترین تعاریف ارائه شده ‌در مورد مدیریت دانش

تعریف مدیریت دانش
نویسندگان

مدیرت دانش شامل فرآیندهای سازمانی است که ترکیب مشترکی از داده ها ، اطلاعات را جست و جو کرده و به دنبال آن به پردازش ظرفیت فناوری اطلاعات ، خلاقیت و نوآوری انسان ها می پردازد .

مالهوترا (۱۹۹۸)

مدیریت دانش مجموعه ای از فرآیندها برای تبدیل سرمایه فکری به فرآیندهای ارزشی مانند نوآوری ، خلق دانش ، اکتساب دانش ، سازماندهی دانش ، کاربرد دانش ، تسهیم دانش و بازسازی دانش می‌باشد.

کناپ (۱۹۹۸)

مدیریت دانش عبارت است از تلاش هماهنگ به منظور بهبود دانشی که خلق شده ، رهاشده و مورد استفاده قرار گرفته .

داونپورت و همکاران (۱۹۹۸)

مدیریت دانش شامل فرآیندهای مختلفی مانند اکتساب ، خلق ، بازسازی ، بایگانی کردن ، انتشار و کاربرد ( تبدیل دانش جدید با هدف اصلاح عمل یا رفتار ) دانش می‌باشد .

مالهوترا (۲۰۰۰)

مدیریت دانش شامل چهار فرایند اصلی یعنی خلق ، ذخیره/بازیافت ، انتقال و کاربرد دانش می‌باشد .

علوی و لیدنر (۲۰۰۱)

مدیریت دانش چارچوبی برای به کار بردن ساختارها و فرآیندها در سطوح فردی ، گروهی ، تیمی و سازمانی می‌باشد به طوری که سازمان بتواند از چیزی که می‌داند یادبگیرد و به منظور ایجاد ارزش برای مشتریان از آن استفاده کند

گورلیک و همکاران (۲۰۰۴)

مدیریت دانش چارچوبی برای به کار بردن ساختارها و فرآیندها در سطوح فردی ، گروهی ، تیمی و سازمانی می‌باشد به طوری که سازمان بتواند از چیزی که می‌داند یادبگیرد و به منظور ایجاد ارزش برای مشتریان از آن استفاده کند

گورلیک و همکاران (۲۰۰۴)

یک مدل پویا برای ایجاد دانش براین فرض اساسی استوار است که دانش انسانی از طریق تعامل اجتماعی بین دانش پنهان و آشکار ایجاد شده و گسترش پیدا می‌کند . این فرایند تعامل ، تبدیل دانش نام دارد .

نوناکا و تاکوچی (۲۰۰۵ )

منبع : چاتی (۲۰۱۲)

یکی از جامع ترین تعاریف ارائه شده ‌در مورد مدیریت دانش ، تعریفی است که توسط فرهنگ اصطلاحات مدیریت دانش مطرح شده که معتقد است مدیریت دانش فرایند سیستماتیک جست وجو ، انتخاب ، سازماندهی ، پالایش و نمایش اطلاعات است به طریقی که درک کارکنان در زمینه خاص بهبود و اصلاح شود و سازمان بصیرت و درک بهتری از تجربیات خود کسب کند . فرآیندهای مدیریت دانش در حل مسئله ، یادگیری پویا ، برنامه ریزی راهبردی ، تصمیم گیری و محافظت دارایی هوشی از فرسودگی و تباهی ، به سازمان کمک می‌کند و منجر به انعطاف پذیری فزاینده و افزایش هوش سازمانی می شود ( عدلی ، ۱۳۸۴ ) .

۲-۳ مفهوم تسهیم دانش

در عصر حاضر که دانش به یک منبع استراتژیک برای سازمان ها و جوامع تبدیل شده است ، نیاز به توسعه و اشراف بر روش های خلق ، تسهیم و به کارگیری آن حیاتی گردیده است . در این میان ، سازمان های موفق آنهایی هستند که اهمیت آن چیزهایی که می دانند تشخیص می‌دهند و در جهت کسب دانش ‌در مورد چیزهایی که نمی دانند تلاش می‌کنند . سازمان ها میزان زیادی از اطلاعات ‌در مورد محیط اقتصادی ، تولیدات ، خدمات ، فرآیندها ، تکنولوژی ها ، مصرف کنندگان ، مشتریان ، حمایت کنندگان و رقیبان دارند که می‌توانند آن ها را برای پیشرفت سازمانی شان به کار گیرند اما با این حال اطلاعاتی وجود دارد که در ذهن کارکنان است و به آسانی قابل دسترسی نیست و اگر مکانیسمی برای کسب این اطلاعات یافت نشود با خروج کارکنان از سازمان دانش آنان نیز با آنان از سازمان خارج می‌گردد (رجائی پور و همکاران ، ۱۳۸۸) .

امروزه نیز در سازمان های مختلف ، مدیران مشتاق به ایجاد سیستم های مدیریت دانش در چارچوب سازمان ها با هدف بهره گیری از نتایج مفید آن می‌باشند . یکی از مهمترین و مشترک ترین فرآیندها در ساختارهای مختلف معرفی شده برای مدیریت دانش ، تسهیم دانش است و انگیزش افراد برای تسهیم دانش خود در سازمان ها ، یکی از مهمترین اولویت های دست اندرکاران مدیریت دانش در جهان می‌باشد ( دانایی فرد و همکاران ، ۱۳۹۰ ) .

در مفهوم تسهیم دانش ، رفتار کارکنان و آنچه در ذهن آنان است مورد توجه قرار گرفته و به عنوان یک عامل تأثیرگذار در اجرای موفقیت آمیز مدیریت دانش محسوب می شود . در مفهوم تسهیم دانش به اشتراک گذاشتن ارزش ها ، اطلاعات موجود و نگرش های کارشناسی نظام یافته که چارچوبی برای ارزشیابی و بهره گیری از تجربیات و اطلاعات جدید را فراهم می‌کند نهفته است و از طریق برقراری تعامل میان افراد ، ارتباط پیوسته و چهره به چهره در فعالیت ها و گفت و گوها حاصل شده و برای افراد این فرصت را فراهم می‌کند که از دانش موجود و نیازهای آموزشی خود مطلع گردند (علیزاده و همکاران ، ۱۳۸۹ ) .

داونپورت و پروساک (۱۹۹۸) تسهیم دانش را به عنوان فرآیندی تعریف کرده‌اند که شامل تبادل دانش بین افراد و گروه ها می‌باشد .

تسهیم دانش توسط مک درمت^[۴۰] (۱۹۹۹) بدین صورت تشریح شده که

وقتی گفته می شود فردی دانش خود را تسهیم می‌کند ، ‌به این معنی است که آن فرد ، فرد دیگری را با بهره گرفتن از دانش ، بینش و افکار خود راهنمایی می‌کند تا او را کمک کند که موقعیت خود را بهتر ببیند . به علاوه فردی که دانش خود را تسهیم می‌کند ایده آل این است که باید از هدف دانش تسهیم شده و کاربرد آن و هم چنین از نیازها و شکاف های اطلاعاتی فرد گیرنده دانش مطلع باشد . (ص ۱۰۷) .

بر طبق گفته هانسن^[۴۱] (۱۹۹۹) تسهیم دانش شامل تبادل اطلاعات و تجربیات ارزشمند بین دو شخص یا بیشتر در تعاملات روزانه آنان می‌باشد . از این رو تسهیم دانش به تعاملات بین کارکنان مختلف مربوط می شود .

آرگوت و همکاران^[۴۲] (۲۰۰۰) معتقدند که تسهیم دانش فرآیندی است که از طریق آن یک واحد (فرد ، گروه ، بخش ، قسمت ) به وسیله تجربیات واحد دیگر تحت تأثیر قرار می‌گیرد .

وانگ و همکاران^[۴۳] (۲۰۱۲) بیان می‌کنند که “تسهیم دانش فرآیندی است که در آن افراد به صورت داوطلبانه دانش آشکار و پنهان خود را با کارکنان دیگر به شیوه های مختلف مانند نوشتاری ، گفتاری ، ابرازها و انتشار رسمی و غیر رسمی به اشتراک می‌گذارند” (ص ۷) .

تسهیم دانش همانند یادگیری سازمانی به شدت بر تعاملات بین افراد در چارچوب یک سازمان تأکید می‌کند . تسهیم دانش فرآیندی است که در آن افراد قادرند تا دانش خود را به شکلی تبدیل کنند تا توسط دیگران این دانش درک ، جذب و به کار برده شود . تسهیم دانش به افراد کمک می‌کند تا از یکدیگر یاد بگیرند و از این طریق به دانش مبنای سازمان کمک کنند( لی و آستین^[۴۴] ، ۲۰۱۲ ) .

این نوع تفکر یکی از ضروریات جوامع امروزی است و داشتن تفکر انتقادی ‌در مورد کلیه رویدادها،پدیده ها و به طور کلی تمام تراوشات فکری از لوازم پیشرفت و تعالی انسان ها است(قاسمی،۱۳۸۴،ص۴۲).

تفکر انتقادی تفکری است مستدل، منظم،هدفمند، اثرگذار، منطقی ‌و مبتنی بر پیامد که به روش علمی به بررسی و تجزیه و تحلیل تمامی اطلاعات و نظرات در دسترس می پردازد(اسملتزر و همکاران^[۴۶]،۲۰۰۴، ص۱۳).

تفکر انتقادی عبارت است از توانایی تفکر مستقل و تأملی و فکر کردن به شیوه ای روشن و منطقی، داشتن تفکر انتقادی به معنای مجادله یا انتقاد نسبت به دیگران نیست، بلکه نوعی مهارت است که می‌تواند در افشای سفسطه ها و استدلالهای نادرست به کار گرفته شود، به علاوه نقش مهمی در استدلال و تکالیف سازنده بازی می‌کند.تفکر انتقادی به ما کمک می‌کند تا به کسب دانش بپردازیم، نظریه های خود را بهبود ببخشیم و به استدلالهای قوی دست یابیم، همچنین میتوان از آن برای پیشبرد فرایند کاری و ارتقای نهادهای اجتماعی استفاده نمود. فردی که از مهارت تفکر انتقادی برخوردار است، قادر خواهد بود تا:

پیوندهای منطقی بین ایده های مختلف را درک کند.

استدلال های مختلف را شناسایی، سازماندهی و ارزیابی نماید.

ناهمسانی ها و اشتباهات معمول در استدلال ها را کشف کند.

مشکلات را به طور سیستماتیک حل کند.

تناسب و اهمیت ایده ها را دریابد.

روی توجیه و دلایل منطقی باورها و ارزش‌های شخصی اش تأمل کند.

تفکر انتقادی عبارت است از بررسی و آزمایش موضوعاتی که برای پذیرش ارائه می‌شوند،به منظور کشف اینکه آیا آن ها منطبق با واقعیت هستند یا خیر، این استعداد علاوه بر آنکه ذاتا در انسان وجود دارد، نیازمند آموزش و پرورش است(جزایری و رحیمی،۱۳۸۷،ص۲۱).

۲-۱۴تعریف تفکر انتقادی از دیدگاه های مختلف

اگرچه تفکر انتقادی مفهوم نسبتا جدیدی است که در قرن بیستم مطرح شده است، لیکن این فعالیت در افکار فلاسفه یونان از جمله سقراط، افلاطون وارسطو ریشه دارد، این فیلسوفان به طور کلی تفکر انتقادی را منزله توانایی پرسش کردن، آزمودن وفکر کردن بر روی ایده ها و ارزش ها قلمداد می‌کردند(الازی^[۴۷]،۲۰۰۸، ص۹).

از ابتدای قرن بیستم، متعاقب توسعه پژوهش های مرتبط با آموزش و یادگیری، تفکر انتقادی به نحو ویژه ای مورد توجه قرار گرفت(گان و همکاران^[۴۸]،۲۰۰۸،ص۲۲۱).

در این راستا دیویی معتقد بود، تفکر انتقادی ناظر به قضاوت و التزام به شک گرایی است(الازی،۲۰۰۹، ص۹)، بلوم^[۴۹] و همکارانش(۱۹۵۶) نیز به نقل از پیج و مکورجی به طبقه بندی خرده مقیاس شناختی پرداخته و معتقد بوددند که دانشجویان باید در دانشگاه حداقل به سطح شناختی تفکر انتقادی معین تحلیل، ترکیب، ارزشیابی برسند و آن ها را برای ورود به دنیای کار به کار بگیرند.پیاژه نیز ضمن اشاره به فرایند تعالی جویی متزاید در زندگی بشر، آن را سازنده فعال دانش تلقی می‌کند، به همین ترتیب در دهه ۱۹۸۰ فراگیران و فرایند شناختی آن ها مورد تأکید واقع شده و در نتیجه جنبش سازنده گرا پدید آمد و تاکنون تأکید فزاینده بر تفکر انتقادی استمرار پیدا ‌کرده‌است(گان و همکاران،۲۰۰۸،ص۱۳۵).

بر اساس نظر والش و پول^[۵۰]، تفکر انتقادی مهارتی است که همه افراد می‌توانند آن را کسب کنند. تفکر انتقادی چیزی نیست که ضرورتا با رشد افراد همراه شود، بلکه باید آموزش داده شود. اساسی ترین پیش فرض این است اگر نهادهای آموزشی و تربیتی چگونگی انجام آن را آموزش دهند، فراگیران بهتر می‌توانند فکر کنند، بیشتر فعالیت‌های پژوهشی در بیست و پنج سال بر اندازه گیری تفکر انتقادی فراگیران متمرکز شده است و انجام پژوهش در زمینه فرایندهای مورد نیاز برای تسهیل تفکر انتقادی مربیان و معلمان مورد اغماض قرار گرفته است( بنینگ^[۵۱]،۲۰۰۶، ص۲۶).

یکی از راه های آموزش تفکر انتقادی به دانش آموزان، استفاده از محتوای کتب درسی است.تفکر انتقادی شناسایی استدلالهای غلط، پرهیز از تناقضات و مفروضات اظهار شده و اظهار نشده در بحث های دیگران، نداشتن هیجان عاطفی هنگام روبه رو شدن با مسأله یا عدم تعادل تعریف شده است(شعبانی،۱۳۸۹،ص۷۲).

از این رو می توان گفت پرورش شیوه های متفاوت تفکر، به ویژه تفکر انتقادی، یکی از اهداف اساسی نظام تعلیم وتربیت محسوب می شود.مهارت های تفکر انتقادی نیز مانند سایر مهارت های فکری قابل پرورش هستند، یکی از مهم ترین راه های پرورش تفکر انتقادی، آموزش است ‌و مدرسه کانون آموزش و کتاب‌های درسی مهم ترین وسیله آموزش تلقی می‌شوند که غالبا اهداف آموزش و پرورش از طریق آن ها قابل تحقق است، از اینرو کتاب‌های درسی چنانچه به درستی تدوین شوند می‌توانند نقش مؤثری در آموزش تفکر انتقادی ایفا کنند.آموزش تفکر انتقادی تنها آموزشی است که گذر از ساده نگری و پذیرش بی چون و چرایی مسائل را به ژرف نگری و انتخاب آزادانه آسان می‌کنند و توانایی انسان را برای درک مسائل افزایش می‌دهد. تفکر انتقادی را در دو معنا مطرح می‌کنند، در معنای محدود آن، تفکر انتقادی مجموعه مهارت‌های فنی است که صرفا برای انتقاد از دیدگاه های مخالف استفاده می شود.در معنای وسیع، تفکر انتقادی بررسی گرایشات و تمایلات خود محورانه و جامعه گرایانه است که در قلب عقاید و به صورت پنهان قرار دارند و شامل گرایشات و ویژگی های منشی و شخصیت است.

یکی از مهمترین و شناخته ترین تعاریف از تفکر انتقادی تعریف انیس است که طبق آن تفکر انتقادی نوعی تفکر منطقی ومستدل فرض ‌می‌شود که در تصمیم گیری، قبول باورها و یا انجام امور دخالت دارد وشامل اعمالی مانند فرضیه سازی، داشتن دیدگاه های مختلف و ارائه راه حلهای احتمالی و طرحهای مختلف برای بررسی امور است.انیس تفکر انتقادی را شامل دو خرده مقیاس مهارت^[۵۲] و گرایش^[۵۳] یا آمادگی می‌داند. مهارت شامل تحلیل استدلال ها، قضاوت در زمینه اعتبار منابع و شناسایی مسأله اساسی است و گرایش یا آمادگی نیز دربرگیرنده آماده بودن برای حفظ تمرکز بر روی نتیجه یا سؤال، آمادگی برای جستجو وارائه دلایل، تمایل برای جستجوی گزینه های گزینه های مختلف و تعلیق قضاوت در مواقع فقدان دلایل و شواهد کافی می‌باشد.

انجمن فلسفه آمریکا یک تعریف جامع مورد توافق همگانی برای تفکر انتقادی به شرح زیر ارائه ‌کرده‌است که شامل خرده مقیاس های عاطفی و شناختی است.

ما معتقدیم تفکر انتقادی قضاوت هدفمند و خود تنظیم دهنده ای است مبتنی بر تعبیر، تحلیل، ارزیابی، استنباط و همچنین تبیین ملاحظات موقعیتی، روش شناختی، ملاکی ‌و مفهومی است(بنینگ،۲۰۰۶،ص۲۷).

۲-۱۵چرا تفکر انتقادی باید قسمتی از تمام دروس باشد؟