خواجه و همکاران (۱۳۹۰) در پژوهشی تحت عنوان بررسی رابطه اضطراب اجتماعی و جو­روانی-اجتماعی کلاس با خودکارآمدی تحصیلی دانش ­آموزان راهنمایی ‌به این نتیجه دست یافتند که اثر همزمان اضطراب و جو­روانی-اجتماعی در پیش ­بینی خودکارآمدی نشان داد که مؤلفه رقابت در مقیاس جو ­روانی اجتماعی پیش ­بینی­کننده منفی و معنادار خودکارآمدی تحصیلی است و همچنین مؤلفه اصطلاک و انظباط، به صورت مثبت و معنادار بعد استعداد در خودکارآمدی تحصیلی را پیش ­بینی می‌کند. همچنین، مؤلفه انظباط به صورت مثبت و معنادار بعد بافت در خودکارآمدی تحصیلی را پیش ­بینی می‌کند. از بین ابعاد اضطراب بعد اجتناب از موقعیت جدید، می ­تواند بعد بافت را به صورت مثبت پیش ­بینی کند. در پیش ­بینی بعد تلاش توسط ابعاد دو متغیر اضطراب و جو مشخص شد انظباط در جو روانی اجتماعی و بعد اجتناب از موقعیت جدید در متغیر اضطراب به صورت منفی تلاش را پیش‌بینی می‌کند.

بختیارپور و همکاران(۱۳۹۰) در پژوهشی تحت عنوان ارتباط سوگیری توجه و خودکارآمدی عمومی با اضطراب اجتماعی در دانشجویان زن ‌به این نتیجه دست یافتند که سوگیری توجه(کانون توجه تمرکز بر خود) رابطه مثبت معنادار، خودکارآمدی عمومی رابطه منفی معنادار با اضطراب اجتماعی دارند. و سوگیری (کانون توجه بیرونی) با اضطراب اجتماعی رابطه معناداری ندارد. همچنین نتایج تحلیل رگرسیون چندگانه نشان از رابطه معنادار چندگانه بین متغیرهای پژوهش دارد و از میان متغیرهای پیش بین بین خودکارآمدی عمومی و سوگیری توجه(کانون توجه تمرکز بر خود) به ترتیب پیش ­بینی کننده برای اضطراب اجتماعی می‌باشند.

خیر و همکاران(۱۳۸۷) در پژوهشی تحت عنوان اثر واسطه­گری توجه متمرکز بر خود و خودکارآمدی اجتماعی بر ارتباط میان اضطراب اجتماعی و سوگیری داوری نشان دادند که اضطراب اجتماعی همبستگی معناداری با خودکارآمدی اجتماعی دارد.

مسعودنیا (۱۳۸۷) در تحقیقی به بررسی خودکارآمدی عمومی و فوبی اجتماعی پرداخت یافته­ ها اعتبار و توانایی مدل شناختی-اجتماعی بندورا را به ‌عنوان یک مدل نظری در تبیین و پیش‌بینی فوبی اجتماعی دانشجویان نشان داد. سازه خودکارآمدی به ‌عنوان سازه اصلی در تئوری شناختی- اجتماعی بندورا به خوبی توانسته است تغییرات در فوبی اجتماعی دانشجویان را تبیین کند.

غلامی و همکاران (۱۳۸۶) در پژوهش خود ‌به این نتیجه دست یافتند که باور خودکارآمدی در موقعیت­های اجتماعی باعث افزایش جرئت و کاهش میزان ناراحتی افراد به هنگام فعالیت­های اجتماعی شده و در نتیجه حساسیت آن ها نسبت به دقیق شدن دیگران در عملکرد آن ها را کاهش می­دهد. جو­حمایت کننده جلسات آموزش گروهی که در آن افرادی با مشکلات مشابه شرکت داشتند و نیز و نیز انجام تکنیک­هایی مانند سخنرانی الگوهای میهمان و قانع سازی کلامی هم احتمالاً به تصحیح تصورات نادرست آزمودنی­ها ‌در مورد میزان دقت دیگران در عملکرد آن ها و نیز کاهش حساسیت آن ها ‌به این نوع مورد مشاهده قرار گرفتن کمک ‌کرده‌است، در نتیجه هراس اجتماعی آزمودنی­ها کاهش پیدا ‌کرده‌است.

نتایج پژوهش طالب زاده نوبریان و همکاران(۱۳۸۷) نشان داد که جو­ مدرسه نه تنها بر پرورش مهارت­هاى اجتماعى مورد بررسى در فراگیران اجتماعى تأثیر دارد، بلکه بر واریانس مشترک این مهارت ­ها نیز مؤثر است. مطالعه­ى مفهومى هر یک از مهارت­هاى اجتماعى نشان داد که واریانس مشترک مهارت­هاى اجتماعى، از ۶ متغیر دیگر تأثیر پذیرفته است که عبارتند از: خودآگاهى، عزت نفس، گسترش روابط، اعتماد و احساس امنیت، توجه به عواطف فردی و انعطاف پذیری.

غیبی و همکاران(۱۳۹۱)در پژوهش خود بیان داشتند برای ایجاد یا افزایش خودکارآمدی دانشجویان لازم است آن ها از سبک­های یادگیری هر رشته تحصیلی و مشاغل مرتبط با آن آگاهی یابند تا بتوانند از نظر تحصیلی و شغلی موفق باشند. همچنین باید تدابیری اتخاذ کرد تا سبک ها و روش­های تدریس استادان در دانشگاه متناسب با سبک یادگیری خاص هر رشته تحصیلی باشد تا آموزش مطلوب تحقق یابد و دانشجویان بتوانند مبانی رشته تخصصی خود را یاد بگیرند و از دانش خود به طور کاربردی استفاده کنند تا خود را افرادی کارآمد بدانند.

فشارکی و همکاران (۱۳۸۹)در پژوهشی تحت عنوان تأثیر تدریس به روش سخنرانی و سخنرانی همراه با یادگیری مبتنی بر مسأله بر خودکارآمدی دانشجویان پرستاری دانشگاه آزاد دریافتند که آموزش­های مؤثر می ­تواند خودکارآمدی دانشجویان در جهت اجرای عملکرد مرتبط با آنان را ارتقا دهد.

نتایج پژوهش کریم زاده و همکاران (۱۳۸۵) نشان داد که هر اندازه خودکارآمدی فرد بالاتر باشد، پیشرفت تحصیلی بیشتر خواهد داشت.

اعرابیان و همکاران (۱۳۸۳) در پژوهشی تحت عنوان بررسی رابطه باورهای خودکارآمدی بر سلامت روانی و موفقیت تحصیلی دانشجویان ‌به این نتیجه دست یافتند که باورهای خودکارآمدی قوی بر سلامت روان دانشجویان اثر داشته، در حالی که این باورها بر موفقیت تحصیلی دانش ­آموزان اثرگذار نمی باشد.

    1. – Bandura ↑

    1. – Elias ↑

    1. – Bandura ↑

    1. – Beck ↑

    1. – Ziegler ↑

    1. – Rheingold ↑

    1. – Altunsoy ↑

    1. – Arbona ↑

    1. – Marsly ↑

    1. – Wilson ↑

    1. – Erth ↑

    1. – Mainhard ↑

    1. – Brookover ↑

    1. – Fraser ↑

    1. – Dorman ↑

    1. – Lagreca ↑

    1. –Morgan ↑

    1. -Kim ↑

    1. – Fiske ↑

    1. – self- knowledge ↑

    1. – mastery experiences ↑

    1. – vicarious experience ↑

    1. – social persuasion ↑

    1. – physiological states ↑

    1. – Pajares ↑

    1. -Pohjavaara ↑

    1. – Contrada ↑

    1. – Leventhal ↑

    1. Oleary-3 ↑

    1. – Hurley ↑

    1. – Kavanagh ↑

    1. Krueuter -1 ↑

    1. – Ennett ↑

    1. – Botvin & Eng ↑

    1. – Brom berger & Costllo ↑

    1. – Friendmann ↑

    1. – McDermut ↑

    1. – Solomon ↑

    1. – Ryan ↑

    1. – Keitner & Miller ↑

    1. – Siu-Kau Cheng ↑

    1. – Stephen. Y.K ↑

    1. – Well being ↑

    1. – Seefet ↑

    1. – Clark, D., & Wells ↑

    1. – Chavira ↑

    1. – Rapee ↑

    1. – Kessler ↑

    1. – Schnier ↑

    1. – Beck, Emery, Greenberg ↑

    1. – Rapee, Heimberg ↑

    1. – Skinner ↑

    1. – Rapee ↑

    1. ۱- Social dysfunction ↑

    1. ۲- Avoidance personality ↑

    1. – Freud ↑

    1. – Shumakher ↑

    1. – Behavior ↑

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت


فرم در حال بارگذاری ...