۱-۱-۱ افزایش ماندگاری ذهنی (دوام و پایداری یادگیری).

۲-۱-۱ توجه به اهداف سطوح بالاتر حیطه شناختی.

۳-۱-۱ تعمیق یادگیری از طریق افزایش درگیری با تکالیف یادگیری.

۴-۱-۱ افزایش علاقه به یادگیری.

۵-۱-۱ توجه به اهداف در حیطه‌های غیر شناختی (اجتماعی، عاطفی و مدنی).

۶-۱-۱ اضافه نمودن فرصت یادگیری از طریق مشارکت والدین دانش ­آموزان در امر یاددهی و یادگیری(حسنی،۱۳۸۴).

۲-۱ فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف فرهنگ بیست‌گرایی

مقیاس کمی (۲۰-۰) و توجه شدید به آن، نظام آموزشی را با مشکل مواجه ‌کرده‌است که با حذف این مقیاس، فرهنگ بیست‌گرایی از این میدان رخت بر­می‌بندد و این ایده جایگزین آن می‌شود که مهم ‌این است که کودک چه بهره‌ای از فرصت یادگیری برگرفته است،در چه وضعیتی قرار دارد، نه صرفاً جهت کسب نمره، آن هم کسب نمره بیست.

هر چند عده‌ای ممکن است چنین اظهار­نظر کنند که نمره نماد و نشانه پیشرفت است که در این بیان شکی نیست. ولیکن آن­چه انتقاد برانگیز است استقلال این نماد است از محتوا و مضمونی که باید داشته باشد. ابعاد جزیی این هدف عبارتند از:

۱-۲-۱ کاهش حساسیت والدین به نمره.

۲-۲-۱ کاهش حساسیت دانش‌آموزان به نمره.

۳-۲-۱ ارائه بازخورد توصیفی به دانش‌آموزان و والدین درباره وضعیت تحصیلی و تربیتی دانش‌آموزان(حسنی،۱۳۸۴).

۳-۱ تأکید بر اهداف آموزش و پرورش از طریق توجه به فرایند یادگیری به جای تأکید بر محتوی

در این طرح به جای این­که مجموعه‌ای دانش و اطلاعات در زمینه یا موضوعی خاص مدنظر باشد، اهداف و انتظارات سیستم آموزشی از معلم و دانش‌آموزان مورد توجه قرار می‌گیرد. یعنی توجه به تحقق واقعی و ملموس اهداف و انتظارات معطوف می‌گردد. در حالی­که در وضعیت فعلی آن­چه اساسی و مهم است، کسب نمره و افزایش محفوظات و در نهایت افزایش معدل است و آن­چه مغفول می‌ماند عملکرد واقعی است و وقتی نمره به گونه‌ای صوری و ظاهری ملاک باشد، عملاً انتظارات به کناری نهاده شده و راه­های میان­بر به کار گرفته می‌شود. عناصر خردتر این هدف به قرار زیر است:

۱-۳-۱ ارائه بازخورد پیوسته از جریان یادگیری به دانش‌آموزان به صورت توصیه های مکتوب و شفاهی.

۲-۳-۱ ایجاد فرصت اصلاح برای دانش‌آموز و معلم جهت رفع کاستی‌های فرایند یادگیری.

۳-۳-۱ استفاده از بازخوردهای به­دست آمده در مسیر بهبود ارائه درس.

۴-۳-۱ به­ کارگیری ابزارهای متفاوت سنجش توصیفی مانند (پوشه کار، برگ ثبت مشاهدات، سیاهه رفتار، ارزشیابی عملکرد)(حسنی،۱۳۸۴).

۴-۱ فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی در تعیین سرنوشت تحصیلی

برجسته‌تر شدن رویکرد ارزشیابی تکوینی منجر به کاهش اعتبار امتحانات پایانی نیز خواهد شد. مشکل اساسی این نوع امتحانات آن است که در فرصتی محدود و زمان و مکان خاص سرنوشت نهایی دانش‌آموز را تعیین می‌کند. این ویژگی‌ اعتبار بسیاری به امتحانات پایانی داده است و به گونه‌ای آن را پدیده کریه و زجرآور و گریزاننده جلوه داده است. به نظر می‌رسد که از نتایج مبارک این طرح جلوگیری از هدف شدن امتحان و درس خواندن برای امتحان باشد. ابعاد جزیی این هدف عبارتند از:

۱-۴-۱ کاهش نقش ارزشیابی‌های پایانی در سرنوشت تحصیلی دانش‌آموزان.

۲-۴-۱ برجسته‌ نمودن نقش ارزشیابی‌های مستمر (فرآیندی) در تصمیم‌گیری درباره ارتقاء دانش‌آموزان.

۳-۴-۱ واگذاری تصمیم ­گیری درباره ارتقاء دانش‌آموزان به معلم و شورای مدرسه.

۴-۴-۱ کاهش میزان مردودی دانش‌آموزان از طریق افزایش اختیارات مدرسه در انتخاب سیاست‌های مداخله (حسنی،۱۳۸۴).

۵-۱ افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی ـ یادگیری با کاهش اعتبار نمره

ارزش و اقتدار نمره و کسب نمرات بالاتر و معدل بهتر، در اغلب اوقات با استرس و فشار همراه است و استرس آورتر از ارزشیابی و امتحان در آموزش و پرورش چیزی وجود ندارد (شعبانی، ۱۳۷۵) و ‌در دوره‌های پایین‌تر همراه است با فشار بیرونی که از ناحیه والدین و معلمان و مدیران ایجاد می‌شود. حتی این فشار گاهی به شکل رقابت‌های زیان‌آور در کلاس و مدرسه ظهور می‌کند. مجموع این عوامل محیط یادگیری را به محیطی پر از اضطراب و دلهره و نگرانی تبدیل می‌کند. کودکان تحت این فشارها و رقابت‌ها به مرور از جنبه روحی افسرده و فرسوده می‌شوند و بسیاری از مشکلات رفتاری در آن­ها شکل می‌گیرد. حذف نمره می‌تواند با حذف استرس، فشار و رقابت، شرایط مساعدتری را برای یادگیری دانش‌آموز و یاددهی معلم فراهم سازد.

۱-۵-۱ کاهش اضطراب و تنش ناشی از شرکت در امتحانات پایانی و مکرر.

۲-۵-۱ کاهش فشار والدین بر دانش‌آموزان برای کسب نمرات ممتاز.

۳-۵-۱ افزایش علاقه به معلم و درس.

۴-۵-۱ کاهش رقابت‌های نامناسب برای کسب نمرات بالاتر.

۵-۵-۱ کاهش پدیده تقلب در بین دانش‌آموزان(حسنی،۱۳۸۴).

ویژگی‌های ارزشیابی توصیفی
۱- پویایی:

پویایی ‌به این معنی است که ارزشیابی یار و یاور جریان یاددهی ـ‌ یادگیری است و دوش به دوش یادگیری به پیش رفته و آن ‌را غنی می­سازد.

ویژگی پویایی در ارزشیابی توصیفی چند نکته را آشکار می‌کند:

الف ـ ارزشیابی به مثابه ابزاری برای یادگیری است.

ب ـ ارزشیابی با یادگیری ارتباط تنگاتنگی دارد.

ج‌ـ ارزشیابی بر معیارها و میزان‌های موفقیت در یادگیری تأکید دارد.

دـ ارزشیابی بر بازخوردهای پیوسته تأکید دارد(حسنی،۱۳۸۴).

۲- بازخورد:

یکی از ویژگی‌های مهم ارزشیابی، بازخورد است. اگر بازخورد نباشد، ارزشیابی توصیفی نمی‌تواند جهت­گیری اصلاحی داشته باشد. بازخورد سبب می‌شود که فعالیت‌های یادگیری در جهت انتظارات آموزشی قرار گیرد و عاملی بسیار مؤثر و ثمربخش در بهبود عملکرد یادگیری است. بازخورد نظر و واکنش معلم نسبت به وضع یادگیری دانش‌آموزان است. در جریان بازخورد برای دانش‌آموز مشخص می‌شود که از لحاظ آموزشی در چه وضعی قرار دارد. بازخورد به دانش‌آموز کمک می‌کند تا خطاها و اشتباهاتش را در جریان یادگیری کاهش داده و وظایف و تکالیفش را با دقت بیشتری انجام دهد(حسنی،۱۳۸۴).

۳- کیفی‌بودن:

ارزشیابی توصیفی یک ارزشیابی کیفی است که در آن مقیاس رتبه‌ای، جایگزین مقیاس فاصله‌ای شده است و بازخورد آن نسبت به عملکرد و فعالیت‌های یادگیری دانش‌آموزان، به صورت کیفی است. مقیاس رتبه‌ای از انعطاف‌پذیری بیشتری برخوردار است. ویژگی کیفی در ارزشیابی توصیفی، رقابت نامناسب دانش‌آموزان را کاهش می‌دهد و حساسیت آن­ها را برای کسب نمره از بین می‌برد و یا به حداقل می‌رساند(حسنی،۱۳۸۴).

۴- فرآیندی:

در این شیوه ارزشیابی با توجه به فرایند یادگیری، تلاش بر این است که دانش‌آموز به مفهوم فراشناخت دست پیدا کند. یعنی بتواند آن­چه را که در یک موقعیت فراگرفته است، در موقعیت دیگر نیز به­کار گیرد. ارزشیابی توصیفی فرصتی را برای معلم و شاگردان فراهم می‌کند تا روند یاددهی ـ یادگیری را بهتر مدیریت کنند و با روش‌های یاددهی و یادگیری آشنا شوند(حسنی،۱۳۸۴).

خلاقیت در بستر ارزشیابی توصیفی