۱٫ مهارت درک شخص در موقعیت و کمک به افراد دیگر در شناخت خودشان در موقعیت؛^[۲۹]

۲٫ مهارت ایجاد شرایطی که مشوق عمل متقابل باشد؛^[۳۰]

۳٫ مهارت حل مشکلات مددجو؛^[۳۱]

۴٫ مهارت ارتباط با دیگران.^[۳۲]

۲-۳- ۲-پیشگیری وضعی

پیشگیری وضعی به عنوان یکی از روش‌های پیشگیری، به مجموعه‌ تدابیری اطلاق می‌‌شود که کاهش و حذف موقعیت‌ها و فرصت‌های ارتکاب جرم را سرلوحه‌ی اقدامات خود قرار داده است. یکی از دلایل اقبال ‌به این نوع پیشگیری، ناکارآمدی پیشگیری اجتماعی است. این نوع پیشگیری، هرچند فرایند گذار از اندیشه به عمل را با مانع موجه می‌‌کند، اما خود با موانع و محدودیت‌هایی همراه است که کارایی آن را کمرنگ می‌‌نماید. افزون بر ملاحظات حقوق بشری، این محدودیت‌ها عبارتند از: تحمیل هزینه و ایجاد مسئولیت برای بزه دیدگان، ایجاد ترس از جرم، همچنین ایجاد اضطراب و ترس در افراد ضعیف و ناتوان از مشکلات ناشی از اجرای راهکارهای پیشگیری وضعی است. همچنین جابه‌جایی جرم، امری که سبب تغییر عمل مجرمانه در زمان، مکان، شیوه ارتکاب و نوع جرم ارتکابی می‌‌شود؛ به عنوان یکی از چالش‌ها باید مورد توجه قرار گیرد. مبانی پیشگیری وضعی بر این فرض استوار است که یک انسان متعارف، در همه زمینه ها، خواسته یا ناخواسته به طور منطقی و حساب شده عمل کرده و از خطرات شدید دوری می‌کند؛ یعنی در صورتی تن به خطر می‌دهد که عایدات یا منافع حاصل از آن عمل ارزشمند باشد. حال اگر این فرض ‌در مورد مجرمان درست باشد، می‌توان گفت اگر به هر شکل بتوان خطرپذیری جرم را افزایش داد یا جاذبه و منفعت حاصل از آن را کاهش داده یا از بین برد، قاعدتاً مجرمان بالقوه از ارتکاب جرم منصرف می‌شوند (نجفی ابرندآبادی، ۱۳۸۲: ۱۲۸۵)

کلارک جرم شناس معروف انگلیسی پیشگیری وضعی از جرم را به عنوان اقدامات قابل سنجش و ارزیابی مقابله با جرم می‌داند. این اقدامات معطوف به اشکال خاص از جرائم بوده و از طریق مدیریت یا مداخله در محیط بلاواسطه به شیوه ای پایدار و سیستماتیک منجر به کاهش فرصت های جرم و افزایش خطرات جرم که همواره مد نظر تعداد بسیاری از مجرمان بوده است، می‌شود (رزنبام و سایرین،۱۳۸۲ )

پیشگیری وضعی از جرم قابل مقایسه با مفهوم عامل رواشناسان، یعنی کنترل محرک است. آن ها معتقدند احتمال وقوع جرم ‌بر اساس کیفیت قرار گرفتن محرک در محیط، تقویت یا تضعیف می‌شود. محرک را می‌توان از طریق اعمال مدیریت، طراحی یا مداخله در محیط، توسط طراحان پیشگیری از جرم تغییر داد. همچنین پیشگیری وضعی از جرم، بر این نظریه استوار است که موقعیت ها قابل پیش‌بینی‌تر از افراد هستند. تحقیقات انجام شده نشان می‌دهد که درصد زیادی از حوادث و وقایع مجرمانه در محل های خاصی متمرکز شده‌اند که جرم شناسان از آن ها به عنوان نقاط جرم خیز یاد می‌کنند. ‌بنابرین‏ اقدامات پیشگیری از جرم برای کاهش فرصت‌های جرم زایی که در محیط پدید می‌آیند، به کار برده می‌شود (جلالی فراهانی، ۱۳۸۷: ۱۰). پیشگیری وضعی شامل مجموعه اقدامات و تدابیری است که به سمت تسلط بر محیط و شرایط پیرامونی جرم (وضعیت مشرف بر جرم) و مهار آن متمایل است. این امر از یک سو، از طریق کاهش وضعیت های ماقبل بزهکاری یعنی وضعیت های پیش جنایی که وقوع جرم را مساعد و تسهیل می‌کنند، انجام می‌شود و از سوی دیگر، با افزایش خطر شناسایی و احتمال دستگیری بزهکاران، از وقوع جرم جلوگیری می‌کند. ‌بنابرین‏ پیشگیری وضعی، بیشتر با حمایت از آماج های جرم و نیز بزه-دیدگان بالقوه و اعمال تدابیر فنی، به دنبال پیشگیری از بزه دیدگی افراد یا آماج ها در برابر بزهکاران است که در نهایت به طور غیرمستقیم منجر به کاهش بزهکاری می‌شود. در صورتی که پیشگیری اجتماعی به طور مستقیم در مقام جلوگیری از تبدیل شدن بزهکاران بالقوه به بزهکاران بالفعل است (همان، ۱۳۸۷: ۱۴۰)

۲-۴- مسئولیت کیفری اطفال و نوجوانان از منظر قوانین

۲-۴-۱- در قوانین قبل از انقلاب اسلامی ایران

مرحله اجرای قانون مجازات عمومی مصوب سال ۱۳۰۴( مواد ۳۴، ۳۵ و ۳۶) قانون‏گذار در صدر ماده ۳۶، سن بلوغ را بدون اینکه فرقی بین اناث و ذکور قائل شود،در رسیدن به ۱۵ سالگی تمام دانسته بود. در مواد ۳۴، ۳۵ و ۳۶ برای سه دسته از افراد دارای گروه سنی خاص (کمتر از دوازده سال، اطفال بین دوازده تا پانزده سال تمام و اشخاص بین پانزده تا هجده سال تمام) تعیین تکلیف شده‏اند؛

الف) اطفال غیرممیز غیربالغ: اطفال زیر دوازده سال مطابق ماده ۳۶ فاقد قوه تمییز فرض شده‏اند. قسمت اول ماده ۳۴، صغار کمتر از دوازده سال تمام را معاف از مسئولیت و محکومیت جزایی اعلام داشته و مقرر کرده بود چنان که این دسته از اطفال مرتکب جرمی شوند،باید از الزام به تأدیب، تربیت و مواظبت در حسن اخلاق به اولیای قانونی خود تسلیم شوند.

ب) اطفال ممیز غیربالغ: مطابق ماده ۳۵، اطفال ممیز غیربالغ که کمتر از پانزده سال تمام دارند،مسئول محسوب شده و در صورت ارتکاب جنحه یا جنایت فقط به ۱۰ الی ۵۰ ضربه شلاق محکوم می ‏شوند پس شرط مسئولیت،رسیدن به سن بلوغ نیست؛ بلکه داشتن قوه تمییز است. ماده ۳۵ برای اطفال دوازده تا پانزده ساله که مرتکب جرایم خلاف شده‏اند مسئولیتی پیش ‏بینی ننموده بود.

ج) اشخاص بالغ پانزده تا هجده سال تمام: این گروه دارای مسئولیت کامل جزای هستند،ولی مجازات آن ها با تخفیف اجرا می‏ شود. اشخاص مذکور در این بند هرگاه مرتکب جنایتی شوند، مجازات آن ها حبس در دارالتأدیب به مدت حداکثر ۵ سال است و اگر مرتکب جنحه شوند، مجازات ایشان کمتر از نصف حداقل و زیادتر از نصف حد اعلای مجازات مرتکب همان جنحه خواهد بود. این ماده نیز همچون ماده ۳۵ درمورد جرایم خلافی اشخاص ۱۵ تا ۱۸ سال ساکت است.

۱- قانون تشکیل دادگاه اطفال مصوب سال ۱۳۳۸: به موجب قانون تشکیل دادگاه اطفال،اطفال به طور کلی به سه دسته تقسیم می‏ شدند:

الف) اطفال از شش تا دوازده سال تمام تحت تعقیب جزایی هستند؛

ب) اطفال از شش تا دوازده سال: ماده ۱۷ چنین مقرر می‏دارد: «‌در مورد اطفالی که سن آنان پیش از شش سال تمام و تا دوازده سال تمام است»، در صورتی که مرتکب جرمی شوند، برحسب مورد تصمیمات زیر اتخاذ خواهد شد: تسلیم به اولیاء یا سرپرست با اخذ تعهد به تأدیب و تربیت و مواظبت در حسن اخلاق طفل – اعزام به کانون اصلاح و تربیت به مدت تا شش ماه؛

ج) اطفال دوازده تا هجده سال که مسئولیت نسبی دارند.

شیوه دیگری که سکوت سازمانی بدان وسیله می‌تواند اثربخشی فرآیندهای توسعه و تغییر سازمانی را محدود سازد، مسدود کردن راه بازخورد منفی و در نتیجه توانایی سازمان برای کشف و تصحیح خطاها می‌باشد (میلر، ۱۹۷۲). بدون بازخورد منفی، خطاها مدام تکرار می‌شوند و یا حتی ممکن است تشدید شوند چرا که اقدامات بجا و صحیح در زمان نیاز صورت نمی گیرد. حتی اگر مدیران مستقیماً از کارکنانشان تقاضای بازخورد نمایند، کارکنان ممکن است دقت نمایند تا اطلاعات منفی و ناخوشایند را از صافی بگذرانند. در نتیجه بازخورد داخلی که مدیریت دریافت می‌کند ممکن است انعکاس دهنده آنچه باشد که کارکنان تصور می‌کنند مدیریت تمایل به شنیدن آن دارد ‌بنابرین‏ بازخوردهای صحیح و قابل اطمینانی نمی باشند. اگر مدیران از این بازخوردهای تحریف شده به عنوان مبنایی برای تصمیم گیری استفاده کند، این سازمان در خطر دور شدن و منحرف شدن از هدف حرکت خواهد کرد(میلر،۱۹۷۲). چریس و پنتیلا^[۵۴] بیان می‌کنند که سکوت کارکنان باعث نابودی نوآوری می شود و پروژه های سازمان را به طور ضعیف برنامه ریزی خواهدکرد واین منجر به محصولاتی معیوب و روحیه پایین می شود (شجاعی، ۱۳۹۱).

۲-۲-۱۵ -اثرات سکوت سازمانی روی دانش، نگرش و رفتار

تمایل سازمان ها به دلسرد کردن کارکنان نسبت به بیان عقاید و ارائه بازخورد، نه تنها ممکن است بر فرایند تصمیم گیری و تغییر سازمانی تأثیر بگذارد بلکه پیامدهای نامطلوبی را برای کارکنان به همراه دارد. موریسون و میلیکن۲۰۰۰) ) بر اساس ادبیات پیشین سه پیامد مخرب سکوت سازمانی را بیان می‌کنند:

۱٫ احساس بی ارزشی کارکنان

نتایج پژوهش های شماری از محققان نشان می‌دهد، زمانی که کارکنان احساس کنند آزادانه قادر نیستند عقاید و نظراتشان را بیان کنند احساس بی ارزشی خواهند کرد. به اعتقاد ایزنبرگ و همکاران^[۵۵] (۱۹۹۰ ) این احساس بی ارزشی بر تعهد و اعتماد سازمانی کارکنان تأثیر خواهد گذاشت. به عبارت دیگر زمانی که کارکنان احساس کنند سازمان شان هیچ ارزشی برای گفته های آن ها قائل نیست، آن ها ارزش کمتری جهت این که سازمان را معرف خود بدانند قائل می‌شوند. همچنین پیامد دیگر این احساس بی ارزشی کاهش اعتماد آن ها به سازمانشان خواهد بود که بر اساس پژوهش های صورت گرفته توسط متیو و زاجاک^[۵۶](۱۹۹۰) فرآیندهایی که منتج به تنزل تعهد کارکنان و بی اعتمادی سازمانی می شود نهایتاًً منجر به کاهش انگیزش و رضایت باطنی کارکنان و حتی کناره گیری آن ها خواهد شد (موریسون و میلیکن، .(۲۰۰۳

1. فقدان احساس کنترل بر محیط کار از جانب کارکنان

بر اساس تحقیقات گرینبرگر و استراسر^[۵۷] (۱۹۸۶)، وورتمن و برم^[۵۸](۱۹۷۵)، پارکر^[۵۹](۱۹۹۳) افراد نیاز شدیدی به کنترل محیط بلافصلشان و تصمیماتی که آن ها را تحت تأثیر قرار می‌دهد احساس می‌کنند. تحقیقاتی نیز که توسط لیند و تیلر^[۶۰] انجام شده نشان داد که یکی از مهمترین راه هایی که کارکنان بواسطه آن احساس می نمایند بر محیط کارشان کنترل دارند بیان عقاید و ترجیحاتشان می‌باشد (موریسون و میلیکن، ۲۰۰۰). موریسون و میلیکن نیز معتقدند زمانی که افراد احساس کنند که قادر به بیان عقاید و نگرانی های خود ‌در مورد مسائل کاریشان نمی باشند این احساس در آن ها ایجاد می شود که از هیچ گونه کنترلی بر محیط کاری خود برخوردار نیستند. همچنین به اعتقاد گرینبرگر و استراسر (۱۹۸۶)، پارکر (۱۹۹۳) زمانی که کارمندان احساس کنند که کنترلی بر محیط کاری بلافصلشان ندارند، این احساس اثرات زیانباری را با خود به همراه دارد که عبارتند از کاهش انگیزه، کناره گیری و حتی خرابکاری های عمدی و اشکال دیگر انحراف (موریسون و میلیکن، ۲۰۰۴). محققی بنام سوبرامانیام تانگیرالا^[۶۱] بیان کرده که سکوت کارکنان رفاه افراد را تحت تاثیر قرار می‌دهد، استرس را افزایش می‌دهد و باعث می شود افراد احساس کنند گناهکار هستند و غالبا مشکلات روانی را تجربه می‌کنند و در تشخیص امکان تغییر، دچار مشکل می‌شوند بیشتر افراد فکر می‌کنند که سکوت کارکنان فقط به سازمان لطمه می زند در حالی که به طور قطع این سکوت هم به کارکنان و هم سازمان لطمه وارد می‌سازد (شجاعی، ۱۳۹۱).

۳٫ ناهماهنگی شناختی کارکنان

همچنین سکوت سازمانی می‌تواند ناهماهنگی شناختی را نیز افزایش دهد. ناهماهنگی شناختی حالتی است که در آن بین اعتقادات فرد و رفتارش تفاوت دیده می شود (موریسون و میلیکن، ۲۰۰۰ ). موریسون و میلیکن برای تشریح این حالت، فروشنده ای را مثال می‌زنند که از نارضایتی مشتریان نسبت به محصولات سازمان آگاه است، اما احساس می‌کند قادر به انتقال این مسأله به سرپرستش بدون واکنش نمی باشد. در چنین مواردی افراد ممکن است دچار ناهماهنگی شوند چرا که از وجود مسأله آگاهند ولی بگونه ای عمل می‌کند که گویی هیچ مسأله ای وجود ندارد. این ناهماهنگی می‌تواند سطوح بالایی از تشویش و استرس را در کارکنان ایجاد نماید که این حالت به نوبه خود موجب کاهش عملکرد کارکنان خواهد شد (موریسون و میلیکن، ۲۰۰۰ ). به گفته موریسون و میلیکن سه پیامد ذکر شده موجب کاهش رضایت شغلی، تعهد و انگیزه کارکنان می شود. همچنین اولیور^[۶۲] استدلال می‌کنند که سه بعد بالا بر سطوح جابجایی، استرس و تلاش کاری کارکنان در سازمان تأثیر می‌گذارد (واکولا و بوراداس،.( ۲۰۰۵

۲-۲-۱۶ –سکوت سازمانی به عنوان متغیر پیشگو:

سکوت در شکست برنامه های مدیریت تغییر (بیر و نوریا^[۶۳]،۲۰۰۰) و نگرش منفی مدیران به تغییر (بوان و بلکمن، ۲۰۰۳) نقش دارد. این پدیده همچنین به روحیه نوآوری افراد لطمه زده (ادمانسون^[۶۴]۲۰۰۳)، مانعی بر سر راه زیر سئوال بردن اقدامات مدیریت می‌باشد (پرلو و ویلیامز^[۶۵]، ۲۰۰۳). این پدیده همچنین موجب می شود اعمال غیرقانونی در سازمان استمرار یابد و در نتیجه جلوی این دسته از اقدامات گرفته نشود (بیرنیش^[۶۶]،۲۰۰۰). به اعتقاد بوان و بلکمن (۲۰۰۳) سکوت سبب حفظ اختلاف قدرت در سازمان می شود (ماریا^[۶۷]،۲۰۰۶). علاوه بر این ها این پدیده میزان رضایت شغلی و تعهد کاری افراد را کاهش می‌دهد (واکولا و بوراداس^[۶۸]،۲۰۰۲).)ماریا، ۲۰۰۶ ) معتقد است که عدم تمایل به تسهیم اطلاعات، اظهارنظر و ارائه بازخورد به صورت بالقوه اثرات منفی بر اعتماد، روحیه، اخلاقیات و انگیزه بجا می‌گذارد (واکولا و بوراداس، ۲۰۰۵ ).

۲-۵ ناتوانی یادگیری و مشکلات یادگیری

برای اینکه کودک در طبقه کودکان واجد ناتوانی یادگیری قرار گیرد و دارای شرایط استفاده از آموزش خاص باشد باید موارد زیر در نظر گرفته شود:

۱-کودک با توجه به استانداردهای تعیین شده برای سن و پایه تحصیلی خود در یکی از زمینه ­های بیان شفاهی، بیان نوشتاری، ادراک شنیداری، مهارت­ های خواندن، مهارت­ های درک نوشتاری، محاسبات ریاضی ، حل مسئله ریاضی به اندازه کافی موفق عمل نکند.

۲- کودک به مداخله­های انجام شده در یک یا چندین زمینه ذکر شده در بالا، با توجه به استانداردهای سنی یا پایه تحصیلی خود پاسخ مناسب و رضایت بخش ندهد.

۳- کودک الگویی از ضعف­ها و قوت­ها را در عملکرد خود با توجه استانداردهای سنی، پایه تحصیلی و سطح هوشی که توسط گروه متخصص متناسب با تعریف ناتوانی­ های یادگیری تعیین شده است نشان بدهد.

۴- گروه متخصص تعیین کند که یافته ­های به دست آمده از موارد ذکر شده در فوق نتیجه ناتوانی­ های حرکتی، شنیداری، دیداری، عقلی، پریشانی­های هیجانی و یا محرومیت­های فرهنگی، اقتصادی و محیطی نمی ­باشد.

۵- اطمینان از اینکه مشکلات موجود کودک به دلیل آموزش ناکافی در زمینه تحصیلی نمی ­باشد (مک کلین و همکاران،۲۰۰۹).

۲-۶ ویژگی کودکان با ناتوانی یادگیری

دانش آموزان با ناتوانی یادگیری ویژگی­های گوناگونی و متنوعی دارند که همه این ویژگی­ها را ممکن است با یکدیگر نشان ندهند. در این قسمت مختصراً ویژگی­های رایج این کودکان بیان می­ شود:

۲-۶-۱ مشکلات پیشرفت تحصیلی

معمولاً بین توانایی و پیشرفت تحصیلی این کودکان هماهنگی وجود ندارد یعنی، پیشرفت آن ها متناسب با سطح هوشی و توانایی‌های بالقوه آن ها نیست (هالاهان و کافمن، ۱۳۷۸).

۲-۶-۲ اشکال در زبان گفتاری

برخی از دانش آموزان در استفاده از زبان، به خصوص در استفاده اجتماعی از آن مشکل دارند. دانش آموزان ناتوان در یادگیری اغلب در تولید و دریافت کلمات و جملات ، نامناسب عمل می‌کنند (همان منبع).

۲-۶-۳مشکلات ادراکی، ادراکی-حرکتی و هماهنگی کلی

مطالعات نقایصی را در ادراک بینایی یا شنیداری این کودکان نشان داده ­اند. مشکلات آن ها به قدرت بینایی و شنیداری که در نابینایان و ناشنوایان مطرح ‌می‌باشد ارتباطی ندارد. بلکه آن ها اشکالاتی در سازماندهی و پردازش محرک­های بینایی دارند. معلمان و والدین همچنین یادآور ‌شده‌اند که برخی از این دانش آموزان در فعالیت­های جسمانی که متضمن مهارت­ های حرکتی است مشکل دارند (احدی کاکاوند، ۱۳۷۸).

۲-۶-۴ اختلال توجه و بیش فعالی^[۳۷]

دانش آموزان با ناتوانی یادگیری، حواسپرتی، تکانشگری و بیش فعالی نشان می­ دهند.

این افراد در تمرکز بر روی یک تکلیف برای مدت طولانی ناتوانند و در گوش دادن به دیگران شکست می­خورند. مطالعات گوناگون وجود مشکلات توجه را در درصد بزرگی از کودکان ناتوان یادگیری مورد تأکید قرار داده ­اند. قابل قبول­ترین برآورد رقم ۳۳ درصد است بدین معنی که حداقل ۳۸ درصد دانش آموزان ناتوان در یادگیری در توجه مشکل دارند (شایویتز ، شایویتر^[۳۸]، ۱۹۸۷ به نقل از احدی و کا کاوند، ۱۳۸۷).

کاگ و مار گولیس^[۳۹] ۱۹۷۶ مشکلات توجه در کودکان با ناتوانی در یادگیری را در سه دسته طبقه بندی کرده ­اند:

۱- توجه کردن: بسیاری از دانش آموزان ناتوان در یادگیری، مهارت­ های تکلیفی ضعیفی دارند آن ها به کندی در تکالیفی که برایشان در کلاس در نظر گرفته می­ شود درگیر می­شوند.

۲- تصمیم گیری: بی­توجهی بسیاری از کودکان ناتوان در یادگیری به تکانشی بودن آن ها مربوط می­ شود. محققان و کارورزان بسیاری اظهار داشته اند که این کودکان تصمیم گیرندگان تکانشی هستند. آن ها وقتی با موقعیت­های حل مسئله روبرو می­شوند قبل از اینکه دیگر احتمالات را مد نظر قرار دهند بلافاصله یکی از مدل­ها را انتخاب ‌می‌کنند.

۳- توجه پایدار: بسیاری از محققان دریافته­اند که کودکان ناتوان در یادگیری وقتی تکالیفی را شروع ‌می‌کنند دچار مشکل می­شوند برای مثال هنگامی که به آن ها تکالیف نسبتاً بلند داده می­ شود کارکرد آن ها نسبت به دانش آموزان غیر معلول سریع­تر کاهش می­یابد (هالاهان و کافمن، ۱۳۷۸).

۲-۶-۵ مدت زمان انجام تکلیف

یکی از جنبه­ های توجه، مدت زمان انجام تکالیف^[۴۰] است. این مدت با محاسبه فراوانی و درصد زمانی که دانش آموز به تکلیف اختصاص می­دهد، اندازه گیری می­ شود. حتی اگر کودکی توانایی انجام تکلیفی را داشته باشد ولی نتواند آن را به پایان برساند، ممکن است از نظر مهارت­ های توجه با مشکل مواجه باشد. پژوهش­ها نشان داده ­اند در طی فعالیت­های آموزشی، دانش آموزان با ناتوانی یادگیری ۳۰ تا ۶۰ درصد مدت زمانی را که باید به فعالیت­های آموزشی گوناگون بپردازند به انجام تکلیف اختصاص می­ دهند در حالی که دانش آموزان بدون ناتوانی یادگیری ۶۰ تا ۸۵ درصد همان مدت زمان را به انجام تکلیف می­پردازند (شکوهی یکتا، ۱۳۸۵).

۲-۶-۶ مشکلات حافظه ای، شناخت و فرا شناخت

پژوهشگران ‌به این نتیجه رسیده ­اند که یکی از دلایل عمده نقص کودکان ناتوان در یادگیری، در تکالیف مربوط به حافظه این کودکان است که، بر عکس همتایان طبیعی خود از راهبردها استفاده نمی­کنند. برای مثال، بیشتر کودکان وقتی فهرستی از لغات به آن ها داده می­ شود که آن ها را به خاطر بسپارند، برای خودشان لغات را مرور ذهنی ‌می‌کنند و سعی ‌می‌کنند آن ها را طبقه ­بندی کنند. دانش آموزان ناتوان در یادگیری احتمالاً از چنین راهبردهایی به طور خودکار استفاده نمی­کنند (هالاهان و کافمن، ۱۳۸۷).

مشکلات فراشناختی این دانش آموزان عبارتند از:

۱- عدم آگاهی از اینکه چه مهارت ­ها، راهبردها و منابعی برای انجام مؤثر یک تکلیف لازم است.

۲- عدم توانایی در استفاده از مکانیزم­ های خود تنظیمی برای اطمینان از تکمیل موفقیت آمیز تکلیف مانند برنامه­ ریزی حرکات فرد، ارزیابی کار­آمدی فعالیت­های گذشته، وارسی پیامدها تلاش­ها و رفع هر گونه مشکلی که پیش می ­آید (همان منبع).

۲-۶-۷ مشکلات هیجانی- اجتماعی

ب)عامل انسانی (معلمان، مدیران، دانش آموزان) : در نظام آموزش و پرورش، عوامل انسانی متعدد وجود دارند که بر فرایند پذیرش نوآوری های آموزشی تأثیر می‌گذارند. در اینجا به مهمترین آن ها اشاره خواهیم کرد. معلم یکی از مهمترین عوامل در شکست یا موفقیت نوآوری های آموزشی است. . مطالعات بسیار نشان داده است که اگر معلم آمادگی پذیرش نوآوری را نداشته باشد، نوآوری شکست خواهد خورد. مربیان آموزشی که پذیرای نوآوری های آموزشی هستند می‌توانند مهمترین حلقه زنجیر پراکنش نوآوری باشند. در فرایند گسترش نوآوری های آموزشی از این افراد به عنوان ارابه های انتقال نوآوری یاد شده است.

مطالعات بسیار ثابت کرده‌اند که معلمان می‌توانند به عنوان عامل تغییر عمل کنند و نظام آموزشی را متحول سازند. . ‌بنابرین‏ باید علاقه و توجه آن ها را نسبت به نوآوری افزایش و ترس از استفاده از نوآوری را در آن ها کاهش داد. زیرا تحقیقات متعدد نشان می‌دهند اگر معلمان فاقد تجربه قبلی در بهره گیری از نوآوری باشند از آن استقبال نخواهند کرد . همچنین باید برخی از تصمیم گیری ها را به آن ها واگذار کرد تا در آن ها نوعی دلبستگی ایجاد شود که به آن حس مالکیت نسبت به نوآوری می‌گویند (مهر محمدی، ۱۳۸۶). در نظر سنجی هایی که از مدیران کل، معاونان و کارشناسان پژوهشی آموزش و پرورش در استان ها به عمل آمده این امر مورد تأکید قرار گرفته است. به طور کلی در مواجهه با نوآوری های آموزشی، معلمان به سه گروه تقسیم می‌شوند:

*گروه اول در برابر نوآوری مقاومت می‌کنند و اصطلاحا‌ً به آنان تغییر ناپذیر می‌گویند. این معلمان معمولاً به کلاسهایشان پناه می‌برند، به دور خود دیوار های آهنین می کشند و در نهایت در برابر نوآوری ها مقاومت می‌کنند. قابل ذکر است که بسیاری از ویژگی های این گروه از معلمان مانند محافظه کاری، فرد گرایی، اتکا به گذشته و حال و غفلت از آینده به خودی خود در تعارض با پذیرش نوآوری های آموزشی قرار دارند.

*این گروه دوم در برابر نوآوری بی توجه هستند و نگرش منتظر باش و ببین دارند.

*این گروه سوم نوآوری را مشتاقانه می‌پذیرند که اصطلاحاً به آنان نوآوران می‌گویند. این گروه بهترین افراد برای اشاعه نوآوری های آموزشی هستند و ویژگی هایی چون جهان اندیشی، انعطاف پذیری، تغییر پذیری و تعامل بخشی دارند. راجرز این افراد را رهبران فکری می نامد . مطالعات مربوط به عنصر مدیریت، آکنده ازیافته‌هایی است که همگی ناظر بر اهمیت این عنصر در شکل دادن به کیفیت محیط آموزشی است. اغلب از نقش مدیر در شکل مطلوب آن به عنوان رهبر آموزشی یا ایجاد کننده فرهنگ مساعد تغییر و نوآوری یاد می شود که موید تأثیر گذاری او بر نتایج و عاقبت کار است.

این بدان جهت است که تحقق یافتن نوآوری نیاز به حاکمیت فرهنگ مساعد تغییر در مدرسه دارد و مدیر مهمترین نقش را در ایجاد چنین فرهنگی بر عهده دارد. از این رو نظام آموزش و پرورش، باید با حساسیتی بیشتر با موضوع فراهم ساختن زمینه ذهنی مساعد برای مدیران و تبدیل کردن آنان به نیروهای مؤثر و یاری دهنده جریان تغییر، برخورد نماید . ‌به این ترتیب، معلمان تنها عامل تأثیر گذار بر اجرا یا عدم اجرای موفقیت آمیز نوآوری های آموزشی نیستند و این تصور که برخورداری از معلمان شایسته و با انگیزه لازم برای اجرای نوآوری ها، شرط لازم و کافی برای اجرای موفقیت آمیز نوآوری است، نوعی ساده اندیشی نسبت به فضا و روابط حاکم بر محیط های آموزشی است. هر چند وجود چنین معلمانی، پیش شرط لازم برای پذیرش و اجرای موفقیت آمیز نوآوری ها است، لیکن عاملی مانند مدیریت واحد آموزشی را نیز باید از شروط کافی برای اجرای موفق آمیز نوآوری ها فرض کرد . در پژوهشی که در ایران انجام شده این نتیجه حاصل آمده است که اگر مدیران مدارس با معلمان نوآور همراهی نکنند، نوآوری با شکست مواجه می شود. در این پژوهش، عدم حمایت مالی مدیران، عدم همراهی و چه بسا مخالفت آن ها با طرح های معلمان نوآور، منجر به عدم اجرای نوآوری ها در مدارس ایران شده.

دانش آموزان نیز یکی از عوامل مهم در اجرای موفقیت آمیز نوآوری ها هستند. باید علاقه و توجه آن ها را نسبت به نوآوری افزایش و ترس بهره گیری از نوآوری را در آن ها کاهش داد، زیرا تحقیقات متعدد نشان داده است که اگر دانش آموزان از نوآوری ترس داشته باشند از آن استقبال نمی کنند. مطالعات متعدد نشان می‌دهد که آشناسازی دانش آموزان با نوآوری های آموزشی (قبل از معرفی نوآوری به نظام آموزشی) نگرش مثبت آن ها را نسبت به نوآوری افزایش می‌دهد. لازم به ذکر است که دانش آموزان نسبت به دو عامل انسانی دیگر (معلمان و مدیران) ، مقاومت کمتری در برابر نوآوری ها از خود نشان می‌دهند و این امر به دلیل روحیه جوان آن ها‌ است که به نوگرایی و تحول، علاقه ی زیادی نشان می‌دهند.

به طور کلی، برای رفع مقاومت، جلب توجه و افزایش اشتیاق عوامل انسانی باید قبل از به اجرا گذاشتن یک نوآوری در نظام آموزشی، مرحله آغازین (پیش اجرا) را اجرا کرد. در مرحله پیش اجرا، نو آوری به صورت آزمایشی و در سطح خرد به اجرا گذاشته می شود. هدف این مرحله بستر سازی و ایجاد دیدگاه مثبت عمومی نسبت به نوآوری و همچنین شناسایی نقایص و انطباق نوآوری با نیازها است. مطالعات نشان می‌دهند که اگر مرحله پیش اجرا انجام نشود و در عوامل انسانی، آمادگی لازم به وجود نیاید از طول عمر نوآوری کاسته و در نتیجه به زودی فراموش می شود برای اطمینان از عملکرد درست نوآوری باید بعد از مرحله اجرا، مرحله پیگیری را نیز دنبال کرد. هدف این مرحله، ارزیابی کامل نوآوری است تا اثر بخشی نوآوری به اثبات برسد و اگر نقایصی باقی است، رفع گردد. از این رو، برای موفقیت یک نوآوری باید آن را به طور عمیق و گسترده در مدرسه اجرا و ارزیابی کرد و عوامل انسانی را به سبب پذیرش نوآوری تشویق کرد و در صورت امکان پاداش داد. در این صورت است که نوآوری نهادینه می شود

ج)مواد و روش های آموزش : در اینجا با توجه به اهمیت روز افزون پیشرفت های فناورانه و ماهیت نوآورانه آن ها، بیشتر به مباحثی پرداخت می شود که از این پیشرفت ها تأثیر می گیرند. استفاده از فناوری به عنوان نوآوری آموزشی به غنی سازی محیط یادگیری، درگیرسازی فعالانه دانش آموزان، تسهیل رویکردهای فراشناختی، یادگیری تعاملی و مشارکت جویانه و غنی سازی منابع یادگیری کمک می‌کند و معایب روش های تدریسی سنتی مانند سخنرانی را برطرف می‌کند. فناوری می‌تواند محدویت های زمانی و مکانی را از بین ببرد و آموزش را همگانی تر کند. برای مثال، با بهره گیری از آموزش مبتنی بر وب و یادگیری الکترونیکی در مدارس روستاهای دور افتاده نیوزیلند، استرالیا، ایسلند و کانادا بر محدودیتهای زمانی و مکانی غلبه شده است. . تأثیر فناوری بر آموزش، روز به روز در حال افزایش است و همه ابعاد آن را در بر گرفته است. فناوری، شکل و حجم مواد آموزشی، روش های تدریس و یادگیری، و کلاس های درس را دگرگون ‌کرده‌است. برای روشن کردن این موضوع به ارائه چند مثال پرداخته خواهد شد.

1. 1. Alvin J.Silk ↑

1. 1. Mandler ↑

1. 1. Input ↑

1. 1. Process ↑

1. 1. Result ↑

1. 1. Witt ↑

1. 1. Wery ↑

1. 1. Media Planning ↑

1. 1. Reach ↑

1. 1. Communication objectives ↑

1. 1. E.St Elmo Lewis ↑

1. 1. Petit ↑

1. 1. Hierarchy of Effect Model ↑

1. 1. Rober Lavidge and Gray Steiner ↑

1. 1. Inovation adaption model ↑

1. 1. Information processing model ↑

1. 1. Dagmar ↑

1. 1. crisp ↑

1. 1. penetration ↑

1. 1. penetration ↑

1. 1. recall ↑

1. 1. Believeability ↑

1. 1. W.beli ↑

1. 1. Elaborate Like hood Model ↑

1. 1. ۴p ↑

1. 1. Picture ↑

1. 1. Promise ↑

1. 1. Prove ↑

1. 1. Aduloju & oke ↑

1. 1. Andro Arnberg ↑

1. 1. Assael,1998 ↑

1. 1. pleasantres ↑

1. 1. show off ↑

1. 1. inform off ↑

1. 1. probe ↑

1. 1. probe ↑

1. 1. post test ↑

1. 1. Marketing Study ↑

1. 1. probing ↑

1. 1. Ambler Model ↑

1. 1. M.A.C: Memory – Affect-Cognition ↑

1. 1. Vollmer & Precourt ↑

1. 1. Venn Diagram Of Contemporary CAB Critria ↑

1. 1. Robertson ↑

1. 1. Vakrast & Ambler ↑

1. 1. Intermediate Responses ↑

1. 1. Mental Effect ↑

1. 1. ۵۰٫statements ↑

1. 1. ۵۱٫subset ↑

1. 1. Validity ↑

1. 1. Reliability ↑

1. 1. Normal Distribution ↑

1. 1. Uniform Distribution ↑

1. 1. Poisson Distribution ↑