• مفهوم رویکرد برنامه درسی و انواع آن

رویکرد برنامه درسی^[۴]منعکس کننده نحوه برخورد و نقطه نظرات فرد نسبت به برنامه درسی، مدرسه و جامعه است. رویکردهای برنامه درسی به دو گروه عمده تقسیم می‌شوند:

• رویکردهای علمی و فنی^[۵]

این رویکردها با نظریه­ های سنتی تعلیم و تربیت و الگوهای قدیمی­تر یادگیری و آموزش منطبق هستند. و روش های رسمی و معمول آموزش در مدارس را در بر می گیرند.

• • • • • گرایش رفتاری: این گرایش بر اصول فنی و علمی تکیه دارد و شامل نمونه ها،الگوها و روش های گام به گام در برنامه درسی است.
      • • گرایش مدیریتی: این گرایش مدرسه را به عنوان یک نظام سازمانی مورد بررسی قرار می‌دهد. برنامه درسی را شامل طرح ها، جدول سازمانی، مکان، منابع، تجهیزات و کارکنان می‌داند.

        

      • • گرایش سیستمی تمایل دارد که واحدها و زیر مجموعه ­های گوناگون یک نظام را در ارتباط با همدیگر و در یک ترکیب کلی مورد ملاحضه قرار دهد. این گرایش را بعضی اوقات مهندسی برنامه ریزی درسی هم می­نامند.
      • گرایش علمی: به تجزیه و تحلیل و ترکیب موقعیتهای اصلی، مفروضات و مفاهیم برنامه­ ریزی درسی می ­پردازد. بحث ‌در مورد تاریخ برنامه درسی یا مبانی مختلف آن، سازماندهی و ساختار برنامه ها از جمله فعالیت­های طرفداران این گرایش ‌می‌باشد.

• رویکردهای غیر علمی- غیرفنی^[۶]

این رویکردها منعکس­کننده دیدگاه­ های فلسفی غیر مرسوم و خط مشی­های جدید می­باشند.طرفداران این رویکردها یادگیری را به عنوان یک امر کلی می بینند که نمی توان آن را به قطعاتی مجزا در یک ساختار خطی تقسیم کرد.

• • گرایش انسانگرا: انسان­گرایان معتقدند که رویکردها و گرایش­های فنی-علمی بسیار خشک و انعطاف ناپذیرند.این گرایش ریشه در فلسفه پیشرفت گرایی و نهضت کودک مدار در تعلیم و تربیت دارد. دو بعد اساسی مورد توجه این گرایش الف) توجه به علایق، نیازها و مسایل کودکان(متاثر از روانشناسی کودک؛ و ب) توجه به نظام ارزش‌ها، بهداشت روانی و آزادی فراگیر در یادگیری (پیامد روانشناسی انسانگرا) ‌می‌باشد.

• • • گرایش بازسازان مفهومی: الگو و طرح خاصی برای تدوین برنامه های درسی ندارند و به جای آن بیشتر مفروضات ایدئولوژیک و اخلاقی را در تعلیم و تربیت مطرح کرده و بر روابط بین مدرسه و نهادهای اقتصادی- سیاسی جامعه تأکید ‌می‌کنند.هواداران این گرایش به دنبال تجدید نظر در مفاهیم آموزش و پرورش مدرسه، آموزش، خلاقیت و رشد هستند(یارمحمدیان۱۳۸۶).

  

نتیجه اینکه: برداشت اثبات گرایانه از برنامه درسی تنها بر مشاهده تجربی استوار بوده و یک رویکرد خشک و غیر قابل انعطاف نسبت به برنامه درسی داشته که همان مفهوم سنتی برنامه درسی را در بر ‌می‌گیرد؛ اما در برداشت نومفهوم گرایان سهم بیشتری به یادگیرنده و نیازهای او داده شده و بر شایستگی فردی و اجتماعی یادگیرنده تأکید شده واین مفهوم جدید برنامه درسی را در بر ‌می‌گیرد.

دیاگرام زیر ارتباط بین این مفاهیم را نشان می­دهد:

رویکردهای علمی- فنی

۱

-۲ نمودار ارتباط رویکردهای برنامه درسی

اما دیدگاه­ های نوین در برنامه­ درسی ؛ در ادبیات امروز برنامه درسی به صورت دو مدل یا الگو ارائه می شود:

۱٫مدل کلاسیک^[۷]: این مدل که بر رویکرد منطقی^[۸] برنامه دلالت دارد عینیت گرا ^[۹]و محصول محورست^[۱۰].در این مدل از برنامه ریزی اهداف و انتظارات برنامه توسط متخصصان برنامه ریزی نوشته می شود، افرادی که صلاحیت و دانش لازم را برای تهیه و تولید برنامه دارا هستند.

۲٫مدل مشارکتی^[۱۱]: این مدل بر رویکردی مشارکت جویانه و موقعیتی از برنامه متکی است و بیشتر فرایند محور ^[۱۲]است. در این مدل از برنامه ریزی , بر تعامل میان مشارکت کنندگان در برنامه، اعم از مربیان، معلمان و دانش آموزان تأکید می شود.این رویکرد، یادگیرنده را عامل مهمی می شمارد و همه افراد درگیر در فرایند آموزش را به حساب می آورد.اگر چه این دو مدل دو رویکرد متفاوت را دارند اما متضاد یکدیگر نیستند. برنامه درسی می‌تواند عواملی از هر دو مدل را داشته باشد.برنامه­ ریزی­های درسی امروز باید موقعیت محور باشند و بنابر شرایط و امکانات و موضع خاص مخاطبان آموزش، قابلیت انعطاف داشته باشند و با توجه به نیازها و ‌رغبت‌ها و انگیزه­ های یادگیرندگان وبه کمک خود آن ها شکل بگیرند.(دانا، ۱۳۸۷)

امروزه برنامه های درسی به شدّت مورد انتقاد هستند و یکی از دلایل اصلی آن را می توان دور بودن برنامه ­های درسی از زندگی واقعی نوجوانان دانست.افراد، طالب تغییر و تازگی هستند و می خواهند همگام با پیشرفت جوامع رشد کنند توجه ‌به این امر نشان می‌دهد که ایجاد اصلاحات اساسی در وضعیت فرهنگی و اجتماعی جامعه امری ضروری است که رسیدن ‌به این هدف برنامه درسی نوظهوری را می طلبد.

• • برنامه درسی نوظهور

۳-۴ حجم نمونه و روش نمونه گیری

جامعه آماری و حجم نمونه در این تحقیق با هم برابر می‌باشند. به عبارت دیگر در این پژوهش تمام شماری انجام شده است.

۳-۵ اعتبار یابی پرسشنامه

برای بررسی اعتبار و همسانی درونی آن از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد. ‌به این منظور پرسشنامه اولیه تهیه و تدوین شده پس تأیید اساتید راهنما و مشاور بر روی یک نمونه کوچک ۲۰نفری از جامعه مورد نظر به صورت تصادفی و آزمایشی اجرا و سپس داده های به دست آمده وارد رایانه شده و با نرم افزار SPSS، ضریب آلفای کرونباخ محاسبه شد. نتایج حاکی از آن است که پرسشنامه با ضریبی معادل ۰۹۳ از اعتبار خوبی برخوردار بوده است.

۳-۵ مقیاس اندازه گیری

سوال های پرسشنامه بر اساس طیف لیکرت تنظیم شده است و آزمودنی ها بر اساس گزینه های زیر به سوالات پاسخ دادند. نحوه نمره گذاری این طیف به شریح می‌باشد.

طیف

خیلی زیاد

زیاد

متوسط

کم

خیلی کم

ارزش

۱

۲

۳

۴

۵

نحوه امتیاز دهی ‌به این صورت بوده است که به گزینه خیلی زیاد امیتاز یک، زیاد امتیاز دو، متوسط امتیاز سه، کم امیتاز چهار و خیلی کم امیتاز پنج اختصاص داده شده است.

۳-۶ روش تجزیه و تحلیل داده ها

در پژوهش حاضر داده های به دست آمده از پرسشنامه‌ها وارد رایانه شده و با بهره گرفتن از نرم افزار SPSS در دو سطح توصیفی و استنباطی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است. در سطح توصیفی با بهره گرفتن از شاخص های فراوانی (فراوانی، درصد فراوانی، درصد تراکمی و …) و نمودار دادها توصیف شده اند و در سطح استنباطی از از آزمون “کلموگروف اسمیرنوف” برای بررسی نرمال بودن داده ها، برای بررسی معناداری فرضیات به دلیل اسمی بودن مقیاس از آزمون خی دو استفاده شده است.

فصل چهارم

جداول و نمودارها

جدول شماره ۱: توزیع فراوانی و درصد جنس پاسخگویان

درصد تجمعی

درصد

فراوانی

جنسیت

۶۰

۶۰

۹۰

زن

۱۰۰

۴۰

۶۰

مرد

۱۰۰

۱۵۰

جمع کل

بر اساس داده های جدول و نمودار فوق می توان گفت که از مجموع کل پاسخگویان ۹۰ نفر یعنی معادل ۶۰ درصد را زنان و ۶۰ نفر یعنی معادل ۴۰ درصد را مردان تشکیل می‌دهند. ‌بنابرین‏ می توان گفت که بیشترین پاسخگو ‌به این تحقیق را زنان تشکیل می‌دهند.

جدول شماره ۲: توزیع فراوانی و درصد سن پاسخگویان

درصد تجمعی

درصد

فراوانی

سن

۲۹٫۳

۲۹٫۳

۴۴

۲۰-۲۵

۴۸٫۷

۱۹٫۳

۲۹

۲۵-۳۰

۷۳٫۳

۲۴٫۷

۳۷

۳۰-۳۵

۸۷٫۳

۱۴

۲۱

۳۵-۴۰

۱۰۰

۱۲٫۷

۱۹

<40

۱۰۰

۱۵۰

جمع کل

بر اساس داده های جدول و نمودار فوق می توان گفت از مجموع کل پاسخگویان ۴۴ نفر یعنی معادل ۲۹٫۳ درصد ۲۰ تا ۲۵ ساله، ۲۹ نفر یعنی معادل۱۹٫۳ درصد ۲۵ تا ۳۰ ساله، ۳۷ نفر یعنی معادل۲۴٫۷ درصد ۳۰ تا ۳۵ ساله، ۲۱ نفر یعنی معادل۱۴ درصد ۳۵ تا ۴۰ ساله و ۱۹ نفر یعنی معادل۱۲٫۷ درصد نیز بیش از ۴۰ سال داشته اند.

جدول شماره ۳: توزیع فراوانی و درصد اخبار و گزارش های پزشکی روزنامه ها

درصد تجمعی

درصد

فراوانی

سئوال یک

۲۳٫۳

۲۳٫۳

۳۵

خیلی کم

۵۵٫۳

۳۲

۴۸

کم

۹۰

۳۴٫۷

۵۲

متوسط

۹۶

۶

۹

زیاد

۱۰۰

۴

۶

خیلی زیاد

۱۰۰

۱۵۰

جمع کل

بر اساس داده های جدول و نمودار فوق می توان گفت که ۳۵ نفر از پاسخگویان یعنی معادل۲۳٫۳ درصد خیلی کم، ۴۸ نفر یعنی معادل ۳۲ درصد کم، ۵۲ نفر یعنی معادل ۳۴٫۷ درصد به طور متوسط، ۹ نفر یعنی معادل ۶ درصد زیاد و ۶ نفر یعنی عادل ۴ درصد خیلی زیاد اخبار و گزارش های پزشکی روزنامه ها را مطالعه می‌کنند.

جدول شماره ۴: توزیع فراوانی و درصد بخش های خبری مربوط به سلامت در تلویزیون

درصد تجمعی

درصد

فراوانی

سئوال۲

۱۴٫۷

۱۴٫۷

۲۲

خیلی کم

۴۸٫۷

۳۴

۵۱

کم

۸۴

۳۵٫۳

۵۳

متوسط

۹۸

۱۴

۲۱

زیاد

۱۰۰

۲

۳

خیلی زیاد

۱۰۰

۱۵۰

جمع کل

بر اساس داده های جدول و نمودار فوق می توان گفت که ۲۲ نفر از پاسخگویان یعنی معادل ۱۴٫۷ درصد خیلی کم، ۵۱ نفر یعنی معادل ۳۴ درصد کم، ۵۳ نفر یعنی معادل ۳۵٫۵ درصد به طور متوسط، ۲۱ نفر یعنی معادل ۱۴درصد زیاد و ۳ نفر یعنی معادل ۲ درصد خیلی زیاد بخش های خبری مربوط به سلامت را در تلویزیون مشاهده می‌کنند.

جدول شماره ۵: توزیع فراوانی و درصد اخبار رادیو سلامت

درصد معتبر

درصد

فراوانی

سئوال ۳

۵۳٫۳

۵۳٫۳

۸۰

خیلی کم

۸۰٫۷

۲۷٫۳

۴۱

کم

۹۴

۱۳٫۳

۲۰

متوسط

۱۰۰

۶

۹

زیاد

۱۰۰

۱۵۰

جمع کل

بر اساس داده های جدول و نمودارفوق می توان گفت که ۸۰ نفر از پاسخگویان یعنی معادل ۵۳٫۳ درصد خیلی کم، ۴۱ نفر یعنی معادل ۲۷٫۳ درصد کم، ۲۰ نفر یعنی معادل ۱۳٫۳ درصد به طور متوسط و ۹ نفر یعنی معادل ۶ درصد به اخبار سلامت رادیو گوش می‌کنند. طبق این جدول هیچ ‌پاسخ‌گویی‌ خیلی زیاد به اخبار سلامت رادیو گوش نمی کند.

جدول شماره ۶: توزیع فراوانی و درصداخبار پزشکی سایت های اینترنتی، خبرگزاری ها و شبکه های اجتماعی

درصد تجمعی

درصد

فراوانی

سئوال ۴

۱۸

۱۸

۲۷

خیلی کم

۴۳٫۳

۲۵٫۳

۳۸

کم

۸۰٫۷

۳۷٫۳

۵۶

متوسط

۹۵٫۳

۱۴٫۷

۲۲

زیاد

۱۰۰

۴٫۷

۷

خیلی زیاد

۱۰۰

۱۵۰

جمع کل

بر اساس داده های جدول و نمودار فوق می توان گفت که ۲۷ نفر از پاسخگویان یعنی معادل ۱۸ درصد خیلی کم، ۳۸ نفر یعنی معادل ۲۵٫۳ درصد کم، ۵۶ نفر یعنی معادل ۳۷٫۳ درصد به طور متوسط، ۲۲ نفر یعنی معادل ۱۴٫۷ درصد زیاد و ۷ نفر یعنی معادل ۴٫۷ درصد خیلی زیاد اخبار پزشکی سایت های اینترنتی، خبرگزاری ها و شبکه های اجتماعی را مطالعه می‌کنند.

جدول شماره ۷: توزیع فراوانی و درصد موفقیت رسانه ها در بیان مسائل سلامتی

درصد تجمعی

۲-۲-۳- عوامل انگیزش یادگیری

عوامل مختلفی در محیط آموزشی و در دانش آموزان و دانشجویان بر راهی که آنان در ارتباط با یادگیری و مطالعه طی می نمایند تاثیر می‌گذارد. انتویستل (۲۰۰۰) مدلی ارائه می کند که در آن او سه گروه از عوامل مؤثر در یادگیری دانش آموز را مشخص می کند: ویژگی های دانش آموزان^[۹]، ویژگی های تدریس^[۱۰]، و
ویژگی های دپارتمان^[۱۱]. در میان ویژگی های دانش آموز او به دانش قبلی، توانایی‌های فکری، سبک یادگیری، شخصیت، نگرش به دوره، انگیزه، عادت های کاری، و مهارت های مطالعه اشاره می کند. ویژگی­های تدریس شامل سطح دانش، سرعت، ساختار، وضوح ،شور و شوق، و همدلی در تدریس می‌باشد. از ویژگی های دپارتمان به طرح درس و اهداف، مواد آموزشی، روش های ارزیابی، حجم کار، آزادی انتخاب اشاره نموده است. به تازگی، انتویستل ^[۱۲]و همکاران (۲۰۰۳) این مدل ‌را گسترش دادند که شامل طیف وسیع تری از محیط های یادگیری- تدریس در آموزش عالی می‌باشد. در این پژوهش ۵ عامل شخصیت دانشجو، عملکرد استاد، نفوذ همتایان، پشتیبانی و مشارکت خانواده و امکانات یادگیری مورد بررسی قرار گرفته است.

۲-۲-۳-۱- شخصیت

صاحب­نظران حوزه­ شخصیت از کلمه «شخصیت» تعریف­های گوناگونی ارائه داده ­اند. از دیدگاه ریشه شناسی، گفته شده که کلمه­ «شخصیت»، برابر «پرسونالیتی^[۱۳]» انگلیسی و یا «پرسونالیته» فرانسه است، درحقیقت از ریشه­ لاتین «پرسونا^[۱۴]» گرفته شده که به معنای نقاب یا ماسکی بود که در یونان و روم قدیم، بازیگران تئاتر بر چهره می­گذاشتند. شخصیت، الگوی ویژه_­ی اندیشه­ ها، احساسات و رفتارهایی است که افراد را از یکدیگر متمایز می­ کند و در خلال زمان و موقعیت­ها ثابت می­ماند؛ شخصیت الگویی از رفتـار اجتمـاعی^[۱۵] و روابـط متقابل است؛ بـنابـراین شخصیت یک فرد، مجموعه راه ­هایی است که او به­ طور معمول از طریق آن نسبت به دیگران واکنش نشان می­دهد یا با آن­ها تعامل می­ کند. عمق و اهمیت رفتارهای شخصیتی متفاوت است. درونی­ترین لایه، حالت پایه­ای دارد؛ در حالی که بیرونی­ترین لایه، به شرایط وابسته است و برای مثال با خستگی، تحت­تأثیر قرار ‌می‌گیرد. ‌بنابرین‏ یک فرد خسته ممکن است به گونه ­ای رفتار کند که «منِ واقعی» او نیست (کتل، ۱۹۵۰). در حال­ حاضر شخصیت به روند اساسی و مداوم درباره فرد انسان اطلاق می­ شود و تعریف آن از دیدگاه هر دانشمند یا مکتب و یا گروهی به نظریه یا تئوری خاص آن­ها بستگی دارد. لیکن تعریف نسبتاً جامع چنین است: شخصیت عبارت است از مجموعه ­ای سازمان یافته و واحدی متشکل از خصوصیات نسبتاً پایدار و مداوم که بر روی هم فرد را از سایر افراد متمایز می­ کند (کریمی،١٣۸۶). شخصیت را ‌می‌توان به صورت مجموعه ­ای بادوام و بی­نظیر ویژگی­هایی تعریف کرد که ممکن است در موقعیت­های مختلف تغییر کند (چین، ایی،چنگ، ۲۰۰۶). . نظریه پنج عاملی شخصیت که به پنج عامل بزرگ نیز معروف است از سوی دو روان­شناس ساکن ایالات متحده به نام کاستا و مک کری در اواخر دهه­ی۸۰ میلادی ارائه شد و در اوایل دهه­ی۹۰ مورد ارزیابی مجدد قرارگرفت. پنج عامل اصلی یا بزرگ عبارتند از: نوروتیسیزم (N) که عصبیت یا بی­ثباتی هیجانی نیز نامیده شده، برون­گرایی^[۱۶] (E)، باز ­بودن به تجربه (O)، توافق (A) و وجدانی بودن (وظیفه شناسی) © (باجبی، واچن،۲۰۰۷). اکثر نظریه­ های شخصیت را ‌می‌توان در یکی از چهار مقوله­ ذیل قرار داد:

رویکرد یادگیری اجتماعی^[۱۷]، رویکرد روان­کاوی^[۱۸]، رویکرد پدیدارشناختی^[۱۹] و رویکرد صفات^[۲۰].

۲-۲-۳-۱-۱- رویکرد یادگیری اجتماعی

در نظریه یادگیری اجتماعی بر اهمیت تعیین­کننده­ های محیطی یا موقعیتی تأکید می­ شود. برای نظریه­پردازان یادگیری اجتماعی، رفتار محصول تعامل مداوم متغیرهای شخصیتی و محیطی است. شرایط محیطی از طریق یادگیـری به رفتار شخص شکـل می­دهد در عوض رفتار شخص نیز در شکل­ گیری محیط مؤثر واقع می­ شود (اتکینسون، ترجمه­ی براهنی و دیگران، ۱۳۸۱).

۲-۲-۳-۱-۲- رویکرد روانکاوی

روانکاوی تصوری جبری ازماهیت انسان و سرشت انسان را مطرح می­سازد. این نظریه، امیال یا نیروهای جنسی و پرخاشگری^[۲۱] که مبتنی بر پایه­ های زیستی و تعارض­های^[۲۲] دوران کودکی است را به عنوان عامل اصلی و گرداننده­ی شخصیت در نظر ‌می‌گیرد. روش مطالعه در این رویکرد بیشتر تحلیل موردی با ابزار­­های مختلفی هم­چون تحلیل رؤیا^[۲۳] و تداعی آزاد^[۲۴] است. داده ­های رویکرد روانکاوی به دلیل این که کمیت­پذیر نیستند مورد انتقاد قرار ‌گرفته‌اند این دیدگاه به آمادگی فطری فرد برای تعامل کردن با یک رشته محیط_­های طبیعی و قابل پیش‌بینی مربوط می­ شود.

فروید معتقد بود که نیروهای پویشی اساسی که شخصیت را باانگیزه می­ کند اروس (زندگی و میل جنسی) و تاناتوس (مرگ و پرخاشگری) هستند. این نیروهای مکمل غرایز^[۲۵] هستند که مبنای جسمانی دارند ولی در خیال­پردازی­ها، امیال، احساس­ها، افکار، و از همه مستقیم­تر در اعمال ابراز می­شوند. انسان همواره ارضای تکانه­های جنسی و پرخاشگری را می­طلبد. میل به ارضای فوری، به تعارض­های اجتناب ناپذیر با مقررات اجتماعی منجر می­ شود که اگر قرار باشد نهادهای اجتماعی، از جمله خانواده ­ها، پابرجا و منظم بمانند،
این مقررات حکم ‌می‌کنند که میل جنسی و پرخاشگری باید کنترل شوند (اتکینسون، ترجمه­ی براهنی و دیگران، ۱۳۸۱).

محور نظریه شخصیت فروید این است: تعارض ناهوشیار بین تکانه­های جنسی و پرخاشگری فرد، مقررات جامعه که برای کنترل کردن این تکانـه­ها وضع شده اند، مکانیـزم­های دفاعی فردی که این تکانه­ها را طوری کنترل ‌می‌کنند که گناه و اضطراب را در کمترین سطح نگه دارند و در عین حال امکان مقداری ارضای امن و غیر مستقیم این تکانه­ها را فراهم ‌می‌آورد. نظریه روان­کاوی، شخصیت را از دیدگاهی کاملاً متفاوت نظریه قبلی می­نگرد. نظریه یادگیری اجتماعی، ‌بر شخصیت اجتماعی تأکید داشته و در مقام نخست به رفتار توجّه دارد، برعکس نظریه­ های روانکاوی با مطالعه­ شخصیت خصوصی سر و کار دارند، یعنی انگیزه­ های ناهوشیاری که رفتار را هدایت ‌می‌کنند. در این نظریه ­ها رشد شخصیت نیز مورد توجه است. فروید اعتقاد دارد که شخصیت از سه لایه­ی عمده بنام نهاد،­خود و فراخود تشکیل شده است­(اتکینسون، ترجمه­ی براهنی و دیگران، ۱۳۸۱).

۲-۲-۳-۱-۳- رویکرد پدیدار شناختی

رویکرد پدیدار­شناختی به مطالعه­ شخصیت شامل نظریه­ های چندی است که به رغم تفاوت­هایی که با دیگران دارند، وجه مشترک آن­ها بر این است که بر تجربه ­های خصوصی یعنی دیدگاه خصوصی فرد درباره جهان تأکیـد می­ورزند. تفاوت نظریه­ های پدیدار­شناسی با نظریه ­هایی که قبـلاً بررسی کرده­ایم این است که هیچ­یک از آن­ها را سر ‌و کاری با تاریخچه­ انگیزشی^[۲۶] فرد و یا پیش ­بینی رفتار او نیست و به جای آن نحوه­ ادراک و تفسیر فرد از رویدادها یعنی پدیدارشناسی فرد مورد توجّه قرار ‌می‌گیرد “پدیدارشناسان به جای توجّه به شاخص­ های عینی یک موقعیت یا کاویدن انگیزه­ های دوران کودکی، بر دیدگاه ذهنی و شخصی فرد درباره آن­چه هم اکنون در حال وقوع است، تأکید می­ورزند”. رویکرد پدیدار­شناختی به مطالعه­ شخصیت شامل نظریه ­هایی می­گردد که گاه به عنوان نظریه­ های انسان­گرا شناخته می­شوند و گاهی هم از آن­ها به عنوان نظریه­ های خویشتن یاد می_­شود (اتکینسون و هیلگارد، ترجمه براهنی و دیگران، ۱۳۸۱).

۲-۲-۳-۱-۴- رویکرد صفات

آن ها پیشنهاد می‌کنند که افراد از هر نوع سبک مقابله در مواجهه با موقعیت‌ها استفاده کنند. استفاده از سبک مقابله اجتنابی از سبک‌های مقابله هیجان محور با سطح بالایی از استرس و فشار روانی، و استفاده از سبک مقابله حل مسئله از سبک‌های مقابله مسأله‌‌مدار با سطح پایین‌تری از استرس و فشار روانی همراه است.

۲-۲۶- عوامل مؤثر بر انتخاب سبک‌های مقابله

منابع شخصی مقابله، مجموعه پیچیده‌ای از عوامل شناختی، شخصیتی و بازخوردی است که بخشی از توانایی روانی فرد را برای مقابله مهیا می‌‌سازد. منابع شخصی عبارتند از ویژگی‌های زمینه ای نسبتاً پایدار که انتخاب روش‌های ارزیابی و مقابله را تحت تأثیر قرار می‌دهند. برخی از این ویژگی‌ها عبارتند از: تحول من، احساس کارآمدی شخصی، خوش‌بینی، احساس‌یکپارچگی، سبک‌های شناختی، سبک‌های دفاعی و مقابله، و توانایی‌های حل مسئله (موس واسکافر،۱۹۹۳).

۱-شناخت

چگونگی تفکر و تفسیر فرد از رویدادهای محیطی در انتخاب سبک‌های مقابله‌ای نقش دارد. پیروان رویکردهای شناختی انسان را موجودی مختار فرض می‌کنند که با بهره گرفتن از ارزیابی خویش درمورد پیامدهای مسئله، از بین پیامدهای ویژه‌ای که در مسیرش قرار دارند، دست به انتخاب می‌زند.

ارزیابی و راهبردهای مقابله، ‌بر عوامل تنش‌زایی که شخص در معرض آن ها قرار دارد، واکنش نسبت به تهدیدها و چالش‌هایی که این عوامل تنش‌زا با خود به همراه می‌آورند، و چگونگی سازش یافتگی طولانی مدت و کوتاه‌مدت تأثیر می‌گذارد. ‌به این ترتیب، این چارچوب بیانگر آن است که انسان همان طور که می‌تواند از عوامل تنش‌زا تأثیر بپذیرد، توانایی آن را هم دارد که به پیامدهای عوامل تنش‌‌زای موجود در زندگی خود نیز شکل و جهت ببخشد(موس واسکافر، ۱۹۹۳) .

الگوهای ادراکی و پردازش اطلاعات، فرایند یادگیری و سازشی‌ ما را تحت تأثیر قرار داده و آن ها را شکل می‌دهند. در این زمینه می‌توان افراد را به دو دسته تقسیم کرد؛ افرادی که ادراک آنان درمورد یک محرک پیچیده عمیقاً تحت تأثیر زمینه ومحیط است و افرادی که در درک محرک‌های پیچیده از زمینه تأثیر نمی‌پذیرند و خود را عنصری مجزا از محیط در نظر می‌گیرند. اشخاص وابسته به زمینه، بیشتر به محیط اجتماعی خو گرفته‌اند.

از این‌رو، دیگران آن ها را افرادی گرم و معاشرتی می‌دانند. آنان جذب موقعیت‌های اجتماعی می‌شوند؛ مهارت‌های اجتماعی بیشتری دارند؛ و هیجانات و عواطف خود را بیشتر بیان می‌‌کنند. بر عکس افراد گروه دوم ( افراد مستقل از زمینه) نسبت به نیازهای درونی خود حساسیت بیشتری دارند. ارزش‌سازی هر کدام از جهت‌گیری‌‌های مذکور وابسته به ماهیت موقعیتی است که در آن درگیرند.

بینش اشخاص مستقل از زمینه بیش از بقیه، تحلیلی بوده و واجد ساختار است، به همین دلیل در مواجهه با موقعیت‌هایی که مستلزم تجزیه‌و تحلیل منطقی و اتکا به خود است، موفق‌ترند. اشخاص وابسته به زمینه می‌توانند از مهارت‌های اجتماعی خود استفاده کرده و مشکلات بین فردی را به روش‌های مؤثرتری حل کنند.

در عین حال این اشخاص ممکن است برای یافتن راه‌حل مشکلات زندگی خود صرفاً به دنبال راه‌ حل ‌های آشکاری بگردند که در محیط بلافصل ایشان موجود است ( خدایاری فرد و پرند، ۱۳۸۵).

یکی از سبک‌های بارزشناختی، جست‌وجوی اطلاعات توسط شخصی است که در معرض تهدید قرار گرفته است. افرادی که بیشتر به جست‌وجوی اطلاعات می‌پردازند و توجه بیشتری به اطلاعات دارند، برانگیخته‌تر و مضطرب‌تراند و تلاش می‌‌کنند اطلاعات بیشتری در زمینه ماهیت رویداد تنش‌زا کسب کنند.

در مقابل، افرادی که از کسب اطلاعات درمورد رویداد تنش‌زا اجتناب می‌کنند و توجهی به اطلاعات ندارند، سعی می‌کنند حواس خویش را از رویداد تنش‌زا منحرف کرده و آرامش خود را حفظ نمایند( موس واسکافر، ۱۹۹۳).

۲-۲۷-راهبرد های مقابله

اندلرو پارکر^[۱۱۳] (۱۹۹۰) بر اساس پژوهشی به منظور بررسی فرایند مقابله عمومی، افراد را برحسب سه نوع اساسی سبک مقابله متمایز می‌کنند: سبک مقابله مسأله‌‌مدار^[۱۱۴]، سبک مقابله هیجان‌مدار^[۱۱۵] و سبک مقابله اجتنابی^[۱۱۶](کاکابرایی و همکاران، ۱۳۹۰)

راهبرد های مقابله‌ای مسأله‌مدار

این سبک مقابله شیوه هایی را توصیف می‌کند که بر اساس آن فرد اعمالی را که باید برای کاهش یا از بین بردن یک عامل تنیدگی‌زا انجام دهد، برنامه‌ریزی می‌کند. فرد با به کار بستن سبک مقابله مسأله‌مدار از مهارت‌های شناختی برای حل مشکل استفاده می‌کند. بر این اساس راه‌های مقابله با مشکل مستقیماً بررسی ‌می‌شوند و معمولاً با یافتن راه‌حل مناسب برای مشکل رضایت روانشناختی حاصل می‌گردد.

افرادی که از سبک مقابله مسأله‌مدار استفاده می‌کنند در واقع شرایط لازم برای مقابله فعال با موقعیت استرس‌زا در اختیار دارند. این وضعیت تمام توانایی‌های بالقوه فرد را برای مقابله مثبت و حل مسئله فرا می‌خواند و احتمال موفقیت وی را افزایش می‌دهد.

‌بنابرین‏ سبک مقابله مسأله‌مدار از طریق افزایش اعتماد به نفس افراد، مهارت‌های حل مسأله آن ها را بهبود بخشیده و به رضایت بیشتر منجر می‌گردد. ویژگی دیگر افرادی که از سبک مقابله مسأله‌مدار استفاده می‌کنند سطح تنش پایین است.

پایین بودن سطح تنش هیجانی باعث می‌شود که فرد در سایه آرامش روانی بهتر بتواند از مهارت‌های شناختی برای مقابله با مشکل استفاده کند و در نتیجه به رضایت بیشتری دست یابد ( پارلین^[۱۱۷]، ۱۹۸۷؛ نقل از نوری، ۱۳۸۳) . نمونه هایی از رفتارهای مسأله‌مدار عبارتند از:

-جست‌وجوی اطلاعات بیشتر درباره مسأله

– اولویت دادن به گام‌هایی برای مخاطب قرار دادن مسأله (کاکابرایی و همکاران،۱۳۹۰).

– تغییر ساختار مسئله از نظر شناختی

– مقابله رویارویانه ^[۱۱۸]

-جست‌وجوی حمایت اجتماعی^[۱۱۹]

راهبرد حل مسأله با برنامه^[۱۲۰]

-اقدام به عمل نمودن

– راهنمایی گرفتن

-مشورت کردن

مطالعه کردن ( نوری، ۱۳۸۳) .

راهبردهای مقابله‌ای هیجان ‌مدار

راهبردهای مقابله‌ای هیجان‌مدار عبارتند از تنظیم پاسخ هیجانی فرد در برابر مسأله، در صورتی که موقعیت یا رویداد، غیر قابل تغییر باشد و یا فرد چنین تصوری داشته باشد در این حالت از راهبرد هیجان‌مدار استفاده می‌کند .

این سبک از مقابله شیوه هایی را توصیف می‌کند که بر اساس آن، فرد بر خود متمرکز شده و تمام تلاش او متوجه کاهش احساسات ناخوشایند خود می‌باشد. به عبارت دیگر در مقابله های هیجان مدار فرد کار خاصی انجام نمی‌دهد، بلکه فقط سعی می‌کند خود را آرام سازد و ناراحتی خود را کاهشی دهد. زیرا هنگامی که انسان با استرس روبه‌رو می شود، تعادل و آرامش خود را از دست می‌دهد و هنگامی که فرد آرامش و تعادل روانی نداشته باشد، نمی‌تواند به خوبی از عهده برخورد صحیح با مشکلات برآید.

این نوع مقابله به کمک فرد می‌آید تا بتواند ابتدا آرامش و تعادل روانی خود را بازیابد و سپس به مقابله های مسأله‌مدار بپردازد ( نوری، ۱۳۸۳) .

بدون تردید کاربرد کلمه ” عامدا ” تاثیری در جرایم نوع اول و دوم ندارد زیرا به صرف اقدام به تصرف هواپیما و یا ارتکاب جرم علیه سرنشینان هواپیما ، قصد مجرمانه و به اصطلاح عمد مرتکب محرز است .به عبارت دیگر ، عمد فاعل در عمل ارتکابی اش مستتر است زیرا چگونه ممکن است کسی با توسل به زور یا تهدید هواپیما را تصرف نماید یا با عمل عنف آمیزی مبادرت به ارتکاب جرمی علیه یکی از سرنشینان هواپیما نماید بدون اینکه قصد و عمدی داشته باشد ؟

مسلماً عمد وی در چنین حالتی در عمل ارتکابی اش نهفته خواهد بود . لذا ذکر کلمه “عامدا” یا عدم ذکر آن در این ماده نسبت ‌به این دو نوع فعل ارتکابی تأثیری نخواهد داشت. ‌بنابرین‏ فقط اعمال نوع سوم باقی می ماند که عبارت از ورود خسارت به هواپیما ، مسافرین و یا تأسیسات فرودگاهی است. واژه “عامدا” ناظر بر این قسم از اعمال ارتکابی است و لازم است جهت شامل شدن مفاد کنوانسیون بر اعمال ذکر شده ابتدا عمد فاعل که در فعل انجام یافته مستتر نیست محرز گردد. زیرا ممکن است کسی در داخل هواپیما خساراتی به سرنشینان و یا خود هواپیما وارد سازد در حالی که هیچ گونه عمدی در ارتکاب جرم نداشته است یا بدون قصد ارتکاب بزه،به تأسیسات یا سرویس های هوانوردی خسارت وارد کند که در این قبیل موارد،چون عمل وی عمدی نبوده است پس به موجب ماده ی یک کنوانسیون مذکور ، مسئولیت جزایی متوجه مرتکب نبوده و مفاد کنوانسیون حاکم بر رفتارش نخواهد بود. مثلا کسی در هواپیما در زمانی که سیگار کشیدن مجاز اعلام شد،سیگاری بکشد که آتش آن بدون توجه و قصد و بدون وجود سوء نیت و به طور غیر عمد صندلی هواپیمارا بسوزاند و یا سیگار وی بر روی دست مسافر دیگری افتاده و وی را مجروح نماید مسلم است که حسب ماده یک پیمان مونترال،فرد مذبور مرتکب جرم مورد نظر این پیمان نشده و صرفا موظف به پرداخت خسارت خواهد بود.( صفوی،۱۳۶۴ ص ۶۱۵)

در پایان این بحث لازم به ذکر است نقصی که در این کنوانسیون مشاهده می‌گردد،این است که این کنوانسیون به موضوع حمله به اشخاص در فرودگاه هایی که در خدمت سرویس هوانوردی غیرنظامی می‌باشند اشاره ننموده است و همچنین در هیچ یک از پیمان های شیکاگو، توکیو، لاهه و مونترال به مسئولیت مدنی ناشی از جرایم هواپیمایی در مقابل زیان دیدگان از آن، اشاره نگردیده البته پیمان ورشو، مسئولیت مدنی ناشی از ارتکاب

جرایم علیه هواپیمایی را متوجه متصدی حمل و نقل دانسته است. که منظور، شرکت هواپیمایی مربوطه است. هرچند در حال حاضر به نظر می‌رسد غالب شرکت های مسافرتی و متصدیان حمل و نقل هوایی، خود را نزد شرکت های بیمه ،بیمه نموده اند و این شرکت بیمه گر است که مسئول پرداخت خسارات وارده بر مسافران هواپیمایی است که موضوع جرم واقع شده است.

۳-۵- سازمان بین‌المللی هوانوردی(ایکائو)

۳-۵-۱- شکل گیری ایکائو

ایکائو یاICAOدر تاریخ ۷ دسامبر ۱۹۴۴ در ضمن تنظیم و امضا پیمان حمل و نقل هوایی مرسوم به پیمان شیکاگو تشکیل گردید. اماموجودیت آن به طور رسمی در سال ۱۹۴۷ اتفاق افتاد و اولین جلسه آن در ۶ می ۱۹۴۷تشکیل گردید و در ۲۸ می اعضاء شورا انتخاب گردیدند. دولت ایران نیز در سال ۱۳۲۷هجری شمسی رسماً به پیمان شیکاگو و در نتیجه به ایکائو پیوست.

ایکائو بر اساس کنوانسیون شیکاگو ایجاد شده و بسیاری از کشورهای دنیا به آن پیوسته اند. مقر دائمی ایکائو در مونترال ، کانادا است ، اما به طور موقت می‌تواند به محل دیگری منتقل شود. پیمان شیکاگو در ۹۶ ماده تدوین شده و در ضمن آن بر اصول کلی حقوق بین‌المللی و هوانوردی از جمله اصل حاکمیت دولت ها بر قلمرو و تابعیت هواپیما تأکید دارد. نپرداختن حق عضویت در این سازمان مانند سازمان ملل می‌تواند موجب تعلیق حق رأی‌ آن عضو شود. این اتفاق برای کشورهای لهستان ، اردن و نیکاراگوئه افتاده است. شورای ایکائو نهاد اصلی تصمیم گیری در این سازمان است و از نمایندگان ۳۳ کشور عضو ایکائو که توسط اعضای مجمع عمومی برای مدت سه سال انتخاب می‌شوند ، تشکیل می شود.

کشورهای عضو ایکائو آزادی های زیر را برای دیگر اعضا قائلند مگر موارد استثنا مثل ایران و رژیم اشغالگر صهیونیستی

آزادی اول : اختیار عبور از قلمرو هوایی دولت بیگانه بدون اینکه هواپیما حق فرود داشته باشد.

آزادی دوم :

اختیار عبور از قلمرو هوایی دولت بیگانه و حق فرود صرفا برای عملیات غیر بازرگانی مانند تعمیر و سوخت گیری هواپیما

آزادی سوم :

اختیار حمل مسافر ، بار و پست از کشور مالک هواپیما به کشور دیگر

آزادی چهارم :

اختیار حمل مسافر ، بار و پست از کشور طرف قرارداد به کشور مالک هواپیما

آزادی پنجم :

حق سوار کردن مسافر ، بارگیری محمولات پستی و کالای میان کشورهای مختلف

آزادی ششم :

حق سوار کردن مسافر ، بارگیری محمولات پستی و کالای میان دو کشور مختلف غیر

آزادی هفتم :

حق سوار کردن مسافر ، بارگیری محمولات پستی و کالا در داخل یک کشور غیر

۳-۵-۲- حقوق اصولی هواپیمایی کشورها که به تصویب رسیده است به شرح زیر می‌باشد :

دولت هر کشور مجاز است در محدوده کشور خود اقدام به فعالیت های هوایی کند. اما در روابط بین‌المللی و ارتباط هوایی نمی تواند پرواز نماید ، مگر آن که دولت ها متقابلا در زمینه ۷ نوع آزادی مربوطه به هوایی توافق کنند. عموما دولت ها با امضای پیمان های دو جانبه نسبت ‌به این آزادی ها توافق می‌کنند.

۳-۵-۳- منشور ایکائو:

– اطمینان از رشد منظم و ایمن هواپیمایی کشوری بین‌المللی در سراسر جهان

– تشویق صنعت و طراحی هواپیما برای مقاصد صلح جویانه

– ترغیب توسعه خطوط هوایی ، فرودگاه ها و تسهیلات هوانوردی برای هواپیمایی کشوری بین‌المللی

– پاسخ به نیاز مردم جهان به حمل و نقل هوایی ایمن ، منظم ، کارا و با صرفه

– جلوگیری از تضییع اقتصادی ناشی از رقابت مضره

– حفظ حقوق دولت ها عضو و تامین فرصت مساوی برای اعضا ، برای برقراری سرویس هوایی بین‌المللی

– از بین بردن تبعیض میان کشورهای عضو

– افزایش ایمنی پروازها در ناوبری بین‌المللی

– ارتقا عمومی همه ابعاد هوانوردی

– و به طور کلی تعمیم و توسعه کلیه امور پشتیبانی هواپیمایی کشوری بین‌المللی

۳-۵-۴- اهداف ایکائو برای سال های ۲۰۰۵ تا ۲۰۱۰ :

– سلامت و ایمنی پرواز

– امنیت پرواز

– حفاظت از محیط زیست

– ارتقا کارایی عملیات هواپیمایی کشوری

– استمرار عملیات هواپیمایی کشوری

– قانون و مقررات و تحکیم حاکمیت قانون بر هواپیمایی کشوری

۳-۵-۵- ساختار و وظایف شورای ایکائو

ترکیب شورا

شورا ، یک عضو دایمی است که در مقابل مجمع ایکائو مسئولیت دارد. تعداد اعضای شورا ، ۳۳ عضو می‌باشد. البته لازم به ذکر است که در بیست و هشتمین اجلاس مجمع عمومی ایکائو در سال ۱۹۹۰ ، تعداد اعضا به ۳۶ عضو افزایش یافته است؛ ولی تاکنون پروتکل اصلاحی آن لازم الاجرا نشده است. ‌بنابرین‏ ، تا زمان لازم الاجرا شدن پروتکل مذبور ، باید تعداد اعضای شورا را همان ۳۳ عضو بدانیم.