رابطه رضایت زناشویی و مکانیسم های دفاعی در زوجها

دانش روانشناسی در راستای هدف های خود مبنی بر کشف و تدوین قوانین حاکم بر روابط انسانی از تدابیری پرده برداشته است که از آن در موقعیت های گوناگون به منظور سازگاری و دافع از خود اتخاذ می‌کند . که از آن تحت عنوان مکانیسم ها و یا ساز و کار های دفاعی نام برده می شود آشنایی با این مکانیسم ها به ما این فرصت را خواهد داد که در موارد مشهور به تجزیه و تحلیل رفتار انسان ها پرداخته و برای اینگونه رفتار های توجیه منطقی بیابیم . دفاع های روانی یا مکانیسم های دفاعی هر نوع ساز و کار برای گریز از احساسات واقعی است به همین دلیل دفعا ، که ماهیت خود فریبی دارد در موراد مرزی هویت خود تخریبی یافته و واقعیات درونی و بیرونی را تخریب می‌کند ( نجاتی ، ۱۳۸۵ ) . برونر به نقل از دلاسلوا ( ۱۹۷۶ ) بیان می‌کند که دفاع یکی از کارکرد های من است از این روی شناخت آن از طریق کنشی که اعمال می‌کند ممکن است و به همین خاطر کل دامنه کنش های من می‌تواند به عنوان سبک دفاعی مورد استفاده قرار گیرد در خصوص دفاع ها چند نکته حائز اهمیت است اولا افراد به ندرت با یک ساز و کگار به دفاع از خود در برابر تنش و اضطراب می پردازند . دفاع ها اغلب به صورت ترکیبی به کار می‌روند همچنین هر فردی برای مهار تنش و اضطراب خود گستره ای از دفاع ها را به کار می‌برد که در واقع در طی تحول این مکانیسم ها جز مشخصه‌ های شخصیتی وی خواهد شد . دوانلو ( ۱۹۹۰ ) دفاع را به سه دسته سرکوب گر ، وسواسی ، واپس رونده تقسیم می‌کند . دفاع سرکوب گر ، افراد و احساسات دردناک را در خارج از حیطه آگاهی و هشیاری قرار می‌دهند . سرکوبی ، واکنش وارونه ، و جابه جایی را می توان در این مقوله جای داد . دفاع های وسواسی به عایق بندی عواطف از شناخت می پردازند مانند عقلی سازی ، دلیل تراشی ، مجزا سازی و در دفاع های واپس رونده فرد از روش های کودکانه و بسیار سازش نا یافته برای مهار احساسات اضطراب آور استفاده می‌کند . فرافکنی ، درون فکنی ، تبدیل ، برونریزی و انکار از جمله این دفاع ها می‌باشند . ( ایلانت ۲۰۰۰ ) یکی از معروف ترین محقیقان در خصوص ذفاع ها آن را به مقوله های نارسیستیک ، نا بالغ ، نوروزی و بالغ تقسیم می‌کند ( قربانی ۱۳۸۲ ) . تحقیقات زیادی بیانگر این امر می‌باشد که مکانیزم های دفاعی به طور منطقی این ظرفیت را دارند که در مداخلات تشخیصی و درمانی خصوصاً در حوزه روابط زناشویی در نظر گرفته شوند و به عنوان نمونه مطالعات نشان داده‌اند که درمان های روان پویشی که مستقیما با دفاع های بیمار سر و کار دارند به کاهش چشمگیری در میزان استفاده از دفاع های غیر انطباقی و بالعکس افزایش معناداری در دفاع های انطباقی و سازگارانه کمک می‌کند . بنا براین صرف نظر از نوع دفاع ، ارتباط مشخصی بین بهبودی و دفاع های غیر مرضی وجود دارد. احمدی ( ۱۳۸۹ ) بیان داشته بین هوش هیجانی بالا و رضایت بین شخصی و مکانیسم های دفاعی رشد نایافته ، نوروتیک و نارسیستیک رابطه معکوس وجود دارد . اسپرینگ ( ۱۳۸۰ ) در تحقیقی اعلام داشته غالب زوج ها نا رضایتی زناشویی و جنسی خود را به جای درمان به دلیل نا آگاهی یا احساس شرم و یا دیگر دلایل ، حل نشده رها کرده و نیاز خود را با ایجاد رابطه نا مشروع جبران می‌کنند . اسپرینگ ( ۱۳۸۰ ) در تحقیقی دیگر اعلام نمود که در بعضی موارد زنان و مردانی که نسبت به وفاداری همسر خود سوءظن دارند و یا نسبت به وفاداری نسی آن ها اعتماد ندارند از توعی مکانیسم دفاعی دلیل تراشی که نام آن را انتقام جویی می‌گذارد استفاده می‌کنند .

‌بنابرین‏ ، فقدان رضایت زناشویی می‌تواند زمینه ساز بروز اضطراب و ناراحتی ، افسردگی و دیگر مشکلات جسمانی و روانی گشته و فرد را جهت ایجاد سازگاری به سمت استفاده از مکانیسم های دفاعی سوق می‌دهد که با این توصیف، شناسایی مکانیزم‌های دفاعی افراد دارای نارضایتی زناشویی ، در طرح ریزی یک فرایند تشخیصی و مداخله ای بسیار مفید خواهد بود . ‌بنابرین‏ هدف از انجام این تحقیق تعیین رابطه بین رضایت زناشویی با مکانیسم های دفاعی است . آیا بین رضایت زناشویی با مکانیسم های دفاعی رابطه ای وجود دارد ؟

نتایج نشان می‌دهد (رحیمی ،۱۳۹۱) که در زوج های دارای نارضایتی زناشویی استفاده از سبک های دفاعی رشد نایافته و غیرانطباقی است. مکانیسم های دفاعی در حقیقت تعریف کننده واقعیت هستند و میزان تعریف واقعیت در دفاع های واپس رونده و نابالغ بیشتر از دفاع های رشد یافته و سالم است هر چه میزان تعریف شناخته ی یک دفاع بیشتر باشد، به دنبال آن از میزان آگاهی هوشیارانه کاسته می شود و در نتیجه تلاش کمتری جهت مقابله با تحریف شناختی صورت می‌گیرد. ‌بنابرین‏ مکانیزم های دفاعی، شناخت آگاهانه ما را نسبت به خود و روابط زناشویی خود تغییر می‌دهند وآگاهی ما را ازتعارضهایمان کم می‌کنند واحساسات متعارض با باورهای ما را تحت تاثیر قرار می‌دهند.از این رومکانیزمهای دفاعی خصوصاً مکانیزهای نابالغ ونوروزی مانعی برای درک واقعیت در زوجها شده و امکان دفاع منطقی وموثر را از آن ها سلب می‌کند وظرفیت بینشی و خود اکتشافی وتحلیل درست از روابط زناشویی را کاهش می‌دهد.با این توصیف از مکانیز های دفاعی زوج های دارای نارضایتی زناشویی تمایل به استفاده نا خوداگاه از مکانیزم های واپس رونده دارند مانند فرافکنی،بازگشت،واپس رانی،انکار و جبران. دفاع های واپس رونده بازگشت به روش های دفاعی متداول در سطوح فروتر تحول است. در این گروه از دفاع ها فرد از روش های کودکانه و بسیار سازش نایافته برای مهار احساسات اضطراب آور و ناخوشایند استفاده می‌کند این گروه از دفاع های بدوی، انعکاسی از سطوح پایین سازش یافتگی زوجهاست و در زوجهایی با خوی شکننده و در شرایط پر استرس ظاهر می‌شوند. ‌در مورد استفاده از مکانیزم‌های فرافکنی، بازگشت، واپس رانی می توان این تبیین را مطرح کرد که نسبت دادن فکر و احساس، آرزو یا تکانه اضطراب آور منفی به افراد دیگر و یا یک پدیده خارجی و یا سرکوبی و فراموشی آن می‌تواند بیانگر ناتوانی زوج ها در اخذ یک تصمیم هشیارانه برای به تعویق انداختن تعارض و اجتناب از آن به شکل تعمدی و گذرا( فرونشانی) و عدم قابلیت بیان افکار و احساسهای درونی که ممکن است به شکل مستقیم ایجاد ناراحتی برای خود یا دیگری را فراهم آورد نشان می‌دهد.

پریس^[۲۱۲] (۲۰۱۱) با هدف بررسی تاثیر آموزش حافظه فعال با بهره گرفتن از نرم‌افزار ان‌بک بر هوش سیال، بعد از اینکه ۵۸ شرکت کننده را در دو گروه آزمایش و کنترل ‌جای‌دهی کرد، افراد گروه آزمایش بیست جلسه ۲۰ دقیقه‌ای با تکلیف ان‌بک آموزش دیدند. نتایج پس‌آزمون هوش سیال تفاوت معناداری را در بین دو گروه آزمایش و کنترل نشان نداد. نوو و برژنیتز^[۲۱۳] (۲۰۱۱) در پژوهشی حافظه فعال، زبان، آگاهی ‌واج‌ شناختی، خواندن و نوشتن، سرعت نامیدن و سرعت پردازش را برای ﭘﻴﺶبینی ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲهای ﺧﻮاﻧﺪن (رﻣﺰﮔﺸﺎﻳﻲ، درک ﻣﻄﻠﺐ و زﻣﺎن ﺧﻮاﻧﺪن) را در ﻛﻮدﻛﺎن ۶ ﺳﺎﻟﻪ ﺑﺮرﺳﻲ کردند؛ ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ ﺣﺎﻓﻈﻪ ﻓﻌﺎل ﻛﻼﻣﻲ ﺑﻴﺸﺘﺮﻳﻦ ﺳﻬﻢ را در ﭘﻴﺶ‌ﺑﻴﻨﻲ ﻫﺮ ﺳﻪ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﺧﻮاﻧﺪن در ۳ ﺳﺎل ﺑﻌﺪ داﺷﺖ.

بنونتی^[۲۱۴] و همکاران(۲۰۱۰) به ارزیابی فرایندهای حافظه فعال اجرایی در نارساخوانی پرداختند. هدف از این مطالعه ارزیابی فعال-سازی قشر مغز مربوط به حافظه فعال کلامی در افراد نارساخوان و عادی ۱۳ ساله بود. ‌به این منظور از یک تکلیف ان‌بک تغییریافته استفاده شد که در آن آزمودنی باید نخستین یا آخرین بخش (واج) از اسامی اشکالی را که نشان داده می‌شود را به یاد آورد. آزمودنی‌های گروه کنترل در مقایسه با آزمودنی‌های نارساخوان افزایش فعال‌سازی FMRI در بخش کوچکی از ناحیه جداری سمت چپ و شکنج پیش‌پیشانی تحتانی در سمت راست را نشان دادند. بر خلاف گروه کنترل، آزمودنی‌های نارساخوان افزایش معناداری در فعال‌سازی نواحی مغزی حافظه فعال و افزایش بار حافظه نشان ندادند. یافته ها از فرضیه نقص حافظه فعال ویژه در افراد نارساخوان حمایت می‌کنند.

داهلین^[۲۱۵] (۲۰۱۰) در پژوهشی تاثیر آموزش حافظه فعال بر خواندن در کودکان با نیازهای ویژه را بررسی کرد. در این تحقیق رابطه بین حافظه فعال و پیشرفت خواندن را در ۵۷ کودک مورد ارزیابی قرار داد. بدین منظور ابتدا این موضوع مورد بررسی قرار گرفت که آیا حافظه فعال کودکان را می‌توان با یک برنامه شناختی افزایش داد و چگونه از نتایج آموزش می‌توان برای پیشرفت خواندن استفاده کرد، سپس ‌به این مسئله پرداخته شد که چگونه جنبه‌های افتراقی حافظه فعال با نتایج خواندن کودکان مرتبط است. آموزش حافظه فعال اثراتی را به همراه داشت و این اثرات برای بهبود درک مطلب کودکان مفید به نظر می‌رسد. مقیاس‌های حافظه فعال با خواندن و درک مطلب کودک مرتبط به نظر می‌رسد. نتایج نشان داد که حافظه فعال را می‌توان به عنوان یک عامل حیاتی در رشد خواندن سواد آموزی در بین کودکان با نیازهای ویژه در نظر گرفت و مداخلات برای بهبود حافظه فعال می‌تواند به کودکان کمک کند تا در خواندن و درک مطلب حرفه‌ای‌تر شوند.

میلتون ^[۲۱۶](۲۰۱۰) پژوهشی را به عنوان تاثیرات برنامه رایانه‌ای آموزش رایانه‌ای حافظه فعال بر روی توجه و حافظه فعال را در نوجوانان مبتلا به نارسایی توجه/فزون‌کنشی و ناتوانی یادگیری انجام دادند. نمونه این پژوهش شامل ۱۵ نفر مبتلا به نارسایی توجه/فزون‌کنشی و ۱۵ نفر مبتلا به ناتوانی یادگیری می‌باشد. دو گروه به مدت ۶ ماه توسط نرم‌افزار رایانه‌ای آموزش حافظه فعال دریافت کردند؛ نتایج نشانگر آن بود که آموزش انعطاف‌پذیری شناختی و حافظه فعال تاثیرقابل توجهی داشت.

مزاکاپا و باکنر^[۲۱۷] (۲۰۱۰) یک برنامه کامپیوتری را برای آموزش حافظه فعال کودکان با مشکلات توجه یا فزون‌کنشی به کار بردند. آموزش به صورت روزانه به مدت ۵ هفته در طول ساعات مدرسه به کار گرفته شد و در این روش معلمان رفتار کودک را پیش و پس از مداخله سنجیدند. در نهایت رفتار کودکان و حافظه فعال آنان در طول آموزش بهبود پیدا کرد. نتایج نشان داد که آموزش حافظه فعال برای کودکان با مشکلات توجه یا فزون‌کنشی شیوه ماندگاری است. سوزان^[۲۱۸] و همکاران (۲۰۱۰) در پژوهشی تکالیف ان‌بک را به دو گروه از افراد عادی آموزش دادند، نتایج نشان داد که آموزش در هر دو گروه باعث می‌شود که این گروه‌ها نسبت به گروه گواه که هیچ آموزشی را دریافت نکردند، بهبود بیشتری در هوش سیالشان نشان دهند. همچنین گروه آموزشی با یک ان‌بک نسبت به گروه آموزشی دو ان‌بک اطلاعات کمتری را به حافظه فعال انتقال دادند.

سوزان (۲۰۱۰) در مطالعه‌ای با عنوان اعتبار همزمان تکلیف ان‌بک به عنوان یک مقیاس حافظه فعال به بررسی ویژگی‌های روان‌سنجی تکلیف ان‌بک برای روشن کردن ارتباط آن با دیگر تکالیف حافظه فعال و عملکرد اجرایی و نیز بررسی نقش این تکلیف به عنوان یک مقیاس تفاوت‌های فردی پرداخت. نتایج آزمایش‌های انجام شده در این تحقیق نشان داد که تکلیف ان‌بک با تکالیفی که به طور معمول به عنوان مقیاس‌های ظرفیت حافظه فعال پیچیده شناخته شده‌اند، ارتباط ضعیفی دارند؛ علاوه بر این نتایج نشان داد که تکلیف ان‌بک ابزاری بسیار مفید برای تحقیقات تجربی فرایندهای حافظه فعال است. زیرا به سادگی امکان دستکاری طیف ارائه محرک‌های گوناگون را به آزماینده می‌دهد، به علاوه شواهدی همگرا وجود دارد که عملکرد ان‌بک می‌تواند به خوبی تفاوت‌های فردی در هوش سیال و دیگر عملکردهای شناختی سطح بالا را پیش‌بینی کند.

پریگ و همکاران(۲۰۰۹) در یک مطالعه امکان افزایش هوش سیال در افرادی با ناتوانی‌های عقلی را به کمک آموزش حافظه فعال بررسی کردند؛ بدین منظور ۶۹ آزمودنی جوان (با میانگین سنی ۲۵سال) را به ۴ گروه آزمایش و ۱ گروه کنترل تقسیم کردند. ۴ گروه آزمایشی با تکالیف ان‌بک یکسان اما در تعداد جلسات متفاوت (۸، ۱۲، ۱۷ و ۱۹ روز) آموزش داده شدند. آموزش به غیر از تعطیلات آخر هفته، روزانه به مدت ۲۵ دقیقه انجام شد. نتایج نشان دهنده افزایشی چشم‌گیر در حل تکالیف هوش سیال بعد از آموزش بود. در حالی که گروه کنترل افزایشی ۸ درصدی را در پس‌آزمون نشان دادند، افزایشی ۲۲ درصدی در عملکرد گروه آموزشی دیده شد. این افزایش در عملکرد به تعداد جلسات آموزشی بستگی داشت. در حالی که گروهای با آموزش ۸ و ۱۲ روزه افزایشی ناچیز و یا افزایشی نامرتبط با آموزش را نشان دادند، میزان افزایش در عملکرد در گروهای آموزش ۱۷ و ۱۹ روزه به ۴۰ درصد رسید.

جیگی و همکاران^[۲۱۹](۲۰۰۸) در پژوهشی برای بررسی افزایش هوش سیال از طریق آموزش حافظه فعال از نرم‌افزار ان‌بک استفاده نمودند و نشان دادند که میزان افزایش در هوش سیال به شدت به مقدار آموزش بستگی دارد. دوره های آموزشی بیشتر منجر به بهبود بیشتری در هوش سیال می‌شود و اثر آموزش وابسته به دوز می‌باشد. اسپیرونلی^[۲۲۰] و همکاران (۲۰۰۸) در مطالعه‌ای با تصویربرداری از مغز نارساخوانان در هنگام خواندن، نقایصی را در حافظه فعال کلامی و بد عملکردی‌هایی در لوب پیشانی-گیجگاهی و پیشانی-آهیانه‌ای نشان دادند. پژوهش گتروکل و لامنت^[۲۲۱] (۲۰۰۶) نشان داد که حافظه فعال با یادگیری و پیشرفت تحصیلی رابطه دارد و ضعف حافظه می‌تواند در ایجاد مشکلات یادگیری مؤثر باشد. این کودکان دارای مشکلات معنادار در حافظه فعال هستند و آموزش نرم‌افزار ان‌بک نیز با توجه به تمرکزی که بر تقویت توجه، سرعت، دقت و اندوزش دارد در امر غنی‌سازی و بهبود حافظه فعال بسیار مؤثر است.

زمینه‌های مختلف مبادلات نیز از کامپیوتر به عنوان وسیله ای در جهت کسب اطلاعات و به دست آوردن اسرار تجاری استفاده کرد به عبارت دیگر جاسوس به هر طریقی به دنبال ضربه زدن و کسب اطلاعات محرمانه می‌باشد. جاسوس سایبری به علل و انگیزه های متفاوتی دست به اینکار می زند، ولی مهمترین دلیل به علل سیاسی بر می‌گردد و جاسوس به دنبال کسب اطلاعلات سری و محرمانه می‌باشد تا بتواند از این طریق به منافع صنعتی، نظامی، فنی-مهندسی و حتی ضربه زدن به اقتصاد کشور گام بردارد در حالی که انگیزه مجرم سایبری بیشتر به دست آوردن منافع مالی و اقتصادی می‌باشد.

۳-۱-۲-۱- رکن قانونی

بررسی مصادیق جاسوسی در حقوق کیفری هر کشوری می‌تواند رفتارهایی را که از دیدگاه قانون‌گذار به عنوان جاسوسی پذیرفته شده است نشان دهد. ممکن است این رفتارهای مجرمانه در برخی از موارد کاملا مشابه با هم مورد جرم انگاری واقع شده باشند. در مقابل، برخی از رفتارهای مجرمانه دیگری نیز وجود دارند که در یک کشور ممکن است به عنوان مصداقی از جاسوسی قابل مجازات اعلام شده باشند، در حالی که در کشور دیگر یا مشمول جرم انگاری واقع شده و یا به عنوان رفتار مجرمانه دیگری از جرایم علیه امنیت مورد توجه قانون‌گذار قرار گرفته باشند(مجیدی: ۱۳۸۶، ۱۲۵).

قانون‌گذار ایران در ماده ۳ قانون جرایم رایانه ای چنین مقرر می‌دارد:«هر کس به طور غیر مجاز نسبت به داده های سری در حال انتقال یا ذخیره شده در سامانه های رایانه ای یا مخابراتی یا حامل های داده مرتکب اعمال زیر شود، به مجازات های مقرر محکوم خواهد شد:

الف. دسترسی به داده های مذکور یا تحصیل آن ها با شنود محتوای سری در حال انتقال، به حبس از یک تا سه سال یا جزای نقدی از بیست میلیون(۲۰,۰۰۰,۰۰۰) ریال تا سقف شصت میلیون(۶۰,۰۰۰,۰۰۰) ریال یا هر دو مجازات.

ب. در دسترس قرار دادن داده های مذکور برای دولت،سازمان،شرکت یا گروه بیگانه یا عاملان آن ها، به حبس از پنج تا پانزده سال.

تبصره ۱:داده های سری داده هایی است که افشای آن ها به امنیت کشور یا منافع ملی لطمه می زند».

برای تحقق عنصر قانونی این جرم عمل شخص باید به صورت دسترسی به داده های مذکور یا تحصیل آن ها یا افشای آن ها باشد و ‌بر اساس حکم این ماده صورت بگیرد، پس اگر عمل شخص با عناصر تشکیل دهنده این ماده مغایر باشد مشمول حکم این ماده نمی باشد. ماده ۴ قانون جرایم رایانه ای، نیز با تکرار ماده یک تنها به تغییر موضوع جرم بسنده نموده است و به جرم شروع به ارتکاب جاسوسی اشاره داشته است. ماده ۴:«هر کس به قصد دسترسی به داده های سری موضوع ماده(۳) این قانون، تدابیر امنیتی سامانه های رایانه ای یا مخابراتی را نقض کند، به حبس از شش ماه تا دو سال یا جزای نقدی از ده میلیون(۱۰,۰۰۰,۰۰۰) ریال تا چهل میلیون(۴۰,۰۰۰,۰۰۰) ریال یا هر دو مجازات محکوم خواهد شد.»

ماده ۵ نیز به بی مبالاتی و بی احتیاطی مأمورین دولتی که مسئول حفظ داده های سری هستند می پردازد. ماده ۵:« چنانچه مأموران دولتی که مسئول حفظ داده های سری مقرر در ماده (۳) این قانون یا سامانه های مربوط هستند و به آن ها آموزش لازم داده شده است یا داده ها یا سامانه های مذکور در اختیار آن ها قرار گرفته است بر اثر بی احتیاطی، بی مبالاتی یا عدم رعایت تدابیر امنیتی موجب دسترسی اشخاص فاقد صلاحیت به داده ها، حامل های داده یا سامانه های مذکور شوند، به حبس از نود و یک روز تا دو سال یا جزای نقدی از پنج میلیون(۵,۰۰۰,۰۰۰) ریال تا چهل میلیون(۴۰,۰۰۰,۰۰۰) ریال یا هر دو مجازات و انفصال از خدمت از شش ماه تا دو سال محکوم خواهند شد».

۳-۱-۲-۲- رکن مادی

رکن مادی یکی از عناصر تشکیل دهنده جرم می‌باشد، چرا که امروزه نمی‌توان کسی را تنها به دلیل فکر و اندیشه مجرمانه مجازات کرد. به عبارت دیگر حالت ذهنی صرف، برای تحقق جرم کافی نیست، بلکه عمل و فعل همراه با سوء نیتی که قانون آن را جرم دانسته است، با نیتی از طرف مرتکب ظهور خارجی پیدا کند( ترکی: ۱۳۸۹، ۶).

منظور از «هر کس» در ماده ۳ و ۴ کلیه اشخاص حقیقی اعم از زن، مرد، ایرانی، خارجی، افراد دارای شغل آزاد یا دولتی را شامل می شود. این مواد شامل اشخاص حقوقی نمی باشد، مرتکبین جرم در ماده ۵ مأموران دولتی می‌باشند که به عنوان مسئول حفظ داده ها و سامانه ها هستند. رفتار مرتکب در ماده ۳ شامل دسترسی به اطلاعات سری و محرمانه یعنی تفحص غیر قانونی اطلاعات و آگاهی یافتن از آن ها و افشای اطلاعات برای اشخاص فاقد صلاحیت توسط اشخاص حقیقی می‌باشد، یعنی هر شخص حقیقی اعم از ایرانی یا خارجی، مرد یا زن با دسترسی غیر مجاز به داده های سری و افشای اطلاعات محرمانه و سری برای اشخاص که نیاز به دانستن اینگونه اطلاعات را ندارند، مشمول این ماده خواهد شد. منظور از داده های سری در تبصره ۱ ماده ۳ ذکر شده است. داده هایی که افشای آن ها می‌تواند سبب لطمه به کشور یا منافع ملی شود. پس موضوع جرم شامل هر گونه فعل یا ترک فعلی خواهد بود که توسط مرتکب انجام خواهد شد، یعنی دسترسی غیر مجاز به داده های محرمانه و سری به وسیله سامانه های رایانه ای که سبب لطمه به امنیت ملی خواهد شد. ماده۴ قانون جرایم رایانه ای ، نیز با تکرار ماده یک تنها به تغییر موضوع جرم بسنده نموده است و به جرم شروع به ارتکاب جاسوسی اشاره داشته است، یعنی قصد دسترسی به داده های سری می‌باشد، دسترسی به داده های غیرسری حتی اگر با هدف نقض تدابیر امنیتی است جرم نمی باشد پس شخص باید با قصد دسترسی و نقض تدابیر امنیتی به صورت غیر مجاز مرتکب جرم شود. ماده۵ قانون جرایم رایانه ای به بی مبالاتی و بی احتیاطی مأمورین دولتی که مسئول حفظ داده های سری هستند می پردازد و عمل مأمورین دولتی را که به صورت غیر عمدی سبب دسترسی افراد فاقد صلاحیت به اطلاعات خواهند شد را بیان می‌کند. بی احتیاطی خطای انسانی است که پیامد کار خود را در وضع خاص پیش‌بینی نمی کند. بی مبالاتی نیز همان بی احتیاطی به صورت ترک فعل می‌باشد.مقصود از بی مبالاتی ترک تکلیفی است که مقتضای پیشگیری از نتایج ناخواسته مجرمانه است(اردبیلی: ۱۳۹۳، ۲۴۸).

پس هرگاه مأمور دولت بر اثر بی احتیاطی و بی مبالاتی خود موجب ورود بیگانگان و دشمنان به سامانه ها یا سیستم های حامل داده شوند و با دست یافتن آن ها به اطلاعات سری و محرمانه سبب افشای اطلاعات و نقض تدابیر امنیتی کشور شوند، مشمول حکم این ماده خواهند شد. در ماده ۳قانون جرایم رایانه ای عبارت از در دسترس قرار دادن داده های مذکور برای اشخاص فاقد صلاحیت افشا آن برای سازمان، دولت،گروه بیگانگان. پس اگر مرتکب با هدف دیگری غیر از این موارد جرم را انجام دهد مشمول این ماده نخواهد شد. ماده۴ باید با هدف نقض تدابیر امنیتی سامانه های رایانه ای یا مخابراتی باشد و ماده۵ مأموران دولتی هستند که مسئول حفظ داده های سری یا سامانه ها می‌باشند.

۳-۱-۲-۳-رکن روانی

۸- بین میزان امید به آینده­ی دانشجویان دختر وپسر تفاوت معنی داری وجود دارد .

۹- بین میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی دانشجویان دختر و پسر تفاوت معنی داری وجود دارد .

۱۰-بین عزت نفس دانشجویان دانشکده­ های ادبیات وعلوم انسانی ،ریاضی و کامپیوتر ،علوم اداری واقتصاد ،فنی ومهندسی،کشاورزی و علوم پایه ، تفاوت معنی داری وجود دارد .

۱۱-بین امید به آینده­ی دانشجویان دانشکده های ادبیات وعلوم انسانی ،ریاضی و کامپیوتر ،علوم اداری واقتصاد ،فنی ومهندسی،کشاورزی و علوم پایه ، تفاوت معنی داری وجود دارد .

۱۲-بین انگیزش پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشکده­ های ادبیات وعلوم انسانی ،ریاضی و کامپیوتر ،علوم اداری واقتصاد ،فنی ومهندسی،کشاورزی و علوم پایه ، تفاوت معنی­داری وجود دارد .

۱-۵-سؤال های تحقیق

۱- عزت نفس دانشجویان به چه میزان است ؟

۲- امید به آینده­ی دانشجویان به چه میزان است ؟

۳- انگیزش پیشرفت تحصیلی دانشجویان به چه میزان است ؟

۱-۶-تعاریف مفاهیم مطرح شده در فرضیه های تحقیق

۱-۶-۱-تعاریف مفهومی

–امید به آینده : رابینسون معتقد است، امید از پایه های اصولی توازن و قدرت روانی است که مشخص کننده­ دستاوردهای زندگی و باور یک احساس بهتر از آینده است (اسلامی نسب، ۱۳۷۷) .

–تفکر عاملی : اسنایدر (۱۹۹۱) ، تفکر عاملی را تصمیم گیری هدفمند در زندگی خواند (شیرمحمدی و همکاران ،۱۳۸۹ ) .

–راهبرد ها : اسنایدر (۱۹۹۱ ) ، معتقد است راهبردها ، باور فرد ‌در مورد وجود مسیر های مختلف برای نیل به هدف است ( همان منبع ) .

–عزت نفس : کوپراسمیت می‌گوید« عزت نفس، ارزیابی فرد از خویش است که از طریق توجه به خویش به دست می آورد و نشانه­ی نگرشی است از تأیید یا عدم تأیید و میزانی که فرد به توانایی، موفقیت و ارزش خویش، اعتماد دارد» ( بیابانگرد، ۱۳۷۸) .

–عزت نفس اجتماعی : مشتمل بر عقاید فرد ‌در مورد خودش به عنوان یک دوست برای دیگران است ( بیابانگرد ،۱۳۸۰ ) .

–عزت نفس تحصیلی : با ارزشیابی فرد از خودش در جایگاه دانش آموز یا دانشجو سروکار دارد ( اسلامی نسب ،۱۳۷۷ ) .

–عزت نفس خانوادگی : ارزیابی و قضاوت فرد به عنوان عضوی از خانواده ( بیابانی ،۱۳۹۰) .

–عزت نفس کلی : ارزیابی فرد از خودش در همه زمینه ها ( اسلامی نسب ،۱۳۷۷ ) .

–انگیزش پیشرفت تحصیلی : عبارت است از نیروی انجام دادن کار، نسبت به استانداردهای عالی، این استانداردهای عالی ممکن است مربوط به تکلیف باشد یا ممکن است مربوط به خود باشد مانند، انجام کارها ‌بهتر از دیگران، برنده شدن در یک مسابقه و غیره (هومن ‌و عسکری، ۲۰۰۳) .

۱-۶-۲-تعاریف عملیاتی

-امید به آینده: منظور نمره ای است که دانشجویان دانشگاه ولی عصر رفسنجان از پرسشنامه ی امید اسنایدر که دارای ۱۲ سئوال می‌باشد، دریافت می‌کنند .

-تفکر عاملی : چهار سؤال با شماره های ۱۲،۱۰،۹و۲ از ۱۲ سؤال پرسشنامه­ امید اسنایدر، مؤلفه ی تفکر عاملی را می سنجند .

–راهبردها : سؤال­های ۸ ،۶ ،۴ و۱ از ۱۲ سؤال پرسشنامه ی امید اسنایدر ، مؤلفه­ی راهبردها را می­سنجند .

–عزت نفس : در این پژوهش منظور از عزت نفس نمره ای است که دانشجویان دانشگاه ولی عصر رفسنجان از پرسشنامه­ ۵۸ سئوالی عزت نفس کوپر اسمیت دریافت ‌می‌کنند .

–عزت نفس اجتماعی : سؤال های ۳،۴،۱۱،۱۸،۲۲،۲۳،۲۵،۳۰،۳۲،۳۷،۳۸،۳۹،۴۴،۴۵،۴۶،۵۲،۵۳

و۵۸ از پرسشنامه ی عزت نفس کوپر اسمیت این مؤلفه را می­سنجند .

–عزت نفس خانوادگی : سؤال­های ۵،۱۲،۱۹،۲۶،۳۳،۴۰،۴۷ و۵۴ از پرسشنامه ی عزت نفس کوپر اسمیت این مؤلفه را می­سنجند .

–عزت نفس تحصیلی : سؤال های ۷،۱۴،۲۸،۳۵،۴۹ و۵۶ از پرسشنامه ی عزت نفس کوپر اسمیت این مؤلفه را می سنجند .

–عزت نفس کلی : سؤال های ۱،۲،۸،۹،۱۰،۱۵،۱۶،۱۷،۲۱،۲۴،۲۹،۳۱،۳۶،۴۳،۵۰،۵۱ و ۵۷ از پرسشنامه ی عزت نفس کوپر اسمیت این مؤلفه را می­سنجند .

–انگیزش پیشرفت تحصیلی: در این پژوهش منظور ازانگیزش پیشرفت تحصیلی نمره­ای است که دانشجویان دانشگاه ولی عصر رفسنجان از پرسشنامه­ سنجش انگیزه ی پیشرفت تحصیلی، ۴۰ سئوالی دریافت ‌می‌کنند.

فصل دوم

پیشینه­ تحقیق

مقدمه

در طول قرن گذشته ، روان شناسان و پژوهشگران تحقیقات خود را بر شرایط ناکامی یا غم و اندوه مانند اضطراب و افسردگی متمرکز کرده‌اند . ‌بنابرین‏ از جنبه‌های مثبت توانایی‌های انسان غافل مانده اند . امید موجب نگرش مثبت به زندگی،نگرش مطلوب و رضایت آمیز به خود و دیگران،انتخاب آگاهانه اهداف زندگی،افزایش موفقیت های زندگی و عملکرد بهتر شغلی- تحصیلی می­گردد .

عزت نفس نیز از اصلی ترین عوامل رشد مطلوب شخصیت است و از جمله مفاهیمی است که توجه پژوهشگران و صاحب نظران روان شناسی و علوم تربیتی را به خود جلب ‌کرده‌است . قدمت تاریخی این موضوع در مباحثی که علما و فلاسفه ی تعلیم و تربیت در گذشته داشته اند به چشم می­خورد .

تفکر در وجود خویشتن ، شناسایی باطن و ضمیر انسانی خود ، اهمیت دادن به صلاح و مصلحت نفس است. و از مهمترین نتایج خودشناسی ، وسعت نگاه به جهان خقلت و توجه به عالم شگرف وجود انسان و در نتیجه رسیدن به احساس عزت و بزرگی نفس است . اگر انسان ‌به این ارزش عالی دست یابد . هرگز خود را به امور بی ارزش مشغول نمی کند و همواره به قله های رفیع علم و اخلاق می نگرد و بر آن اهتمام می­ورزد (ولی زاده و امامی پور ، ۲۰۰۷) .

هم چنین دگرگونی های سریع و گسترده علوم ، انسان را با شرایط و مشکلات پیچیده ای رو به رو ‌کرده‌است . برای همگامی با این تحولات و تأمین بهداشت روانی جامعه ، نیاز به یک نیروی محرکه احساس می شود . در شرایطی که راهیابی به دانشگاه به عنوان مکانی برای آموختن دانش، برای پیشرفت جامعه ، جوانان و خا نواده ها امری ضروری به نظر می‌رسد ، توجه به انگیزه از اهمیت خاصی برخوردار می­ شود.

ورود به دانشگاه در زندگی هر فرد، واقعه ی مهمی محسوب می شود ، چرا که بر شغل ، درآمد ، روابط اجتماعی و انتخاب همسر آینده اش مؤثر است . هر چند که در گذشته ورود به دانشگاه در انحصار معدودی از افراد بود ، ولی امروزه در کشور های پیشرفته ، نرفتن به دانشگاه بیشتر یک گناه شخصی تلقی می­ شود . محیط آموزش عالی افق های ذهنی فرد را گسترده تر می‌کند و در نظام پیش داوری ها و ارزش های اجتماعی مورد قبول او ، دگرگونی هایی به وجود ‌می‌آورد(اتکینسون^[۱۲] و همکاران ،۱۹۸۶ ؛ ترجمه ی براهنی،۱۳۸۶) .

۲-۱-۱- مفهوم امید

در سال های اخیر نظریه ی امید را اسنایدر^[۱۳] معرفی ‌کرده‌است که این نظریه چهارچوب نظری مهمی برای فهم امید در مشاوره و کارهای بالینی به دست آمده است (زاهدبابلان و همکاران ، ۱۳۹۰) .

این مدل، نگرش جدیدی در بحث کیفیت ایجاد و عنوان کرد که برای تولید محصولات و خدمات با کیفیت، نیاز به هماهنگی همه جانبه در سطح سازمان دارد. اگر چه در آن زمان عمدتاًً استفاده از روش‏های آماری برای کنترل کیفیت در کانون توجه اصلی این مباحث بود، ولی همین تفکر ” نگرش فراگیر ” منجر به ظهور ” کنترل کیفیت فراگیر “^[۳۶] در دهه ۶۰ میلادی گردید (نجمی، ۱۳۹۱، ۲۱).

موفقیت ژاپن در به کارگیری روش‏های علمی کسب ‏و کار، تهدیدی جدی برای شرکت‏های آمریکایی ایجاد کرد، به طوری که در دهه ۸۰ بسیاری از آن ها با واگذار کردن بازار به رقبای ژاپنی در آستانه ورشکستگی قرار گرفتند. این تهدیدها منجر شد که شرکت‏های غربی در روش‏های کسب ‏و کار خود تجدیدنظر کرده و مدیریت کیفیت فراگیر^[۳۷] را به طور گسترده‏ای به کار گیرند (نجمی و حسینی، ۱۳۸۷، ۱۳).

در اواخر دهه ۱۹۸۰، مطرح شدن دو نگرش عمده، شیوه ها و نظام‏های مدیریت کیفیت سازمان‏ها را به طور محسوسی تحت تأثیر قرار داد: ” استانداردهای سری ” و ” مدیریت کیفیت فراگیر “. استانداردهای سری به منظور هماهنگ کردن استانداردهای کیفیت و ارائه الگوهایی برای تضمین کیفیت^[۳۸] به وجود آمد. سنجش میزان انطباق و سازگاری هر سازمانی با استاندارد ، به راحتی و از طریق انجام برنامه های ممیزی (داخلی/ بیرونی) امکان‏پذیر است و سازمان‏هایی که بتوانند با موفقیت، ممیزی‏های شخص ثالث (سازمان‏های گواهی‏دهنده) را سپری کنند، موفق به دریافت گواهینامه مربوطه خواهند شد.

مدیریت کیفیت فراگیر، روشی برای مدیریت و اداره یک سازمان است که اساس آن محور قرار دادن کیفیت و مشارکت همه اعضای سازمان بوده و هدف از آن، نیل به موفقیت در درازمدت از طریق جلب رضایت مشتری و تأمین منافع همه ذی‏نفعان است. برخلاف ، یک استاندارد رسمی بین ‏المللی برای مدیریت کیفیت فراگیر که مشخص کند چگونه می‏توان یک سیستم مدیریت کیفیت فراگیر را ایجاد کرد، وجود ندارد (نجمی، ۱۳۹۱، ۲۲).

حتی خطوط راهنمای یکسان و هماهنگی که کمک کند چگونه می‏توان استقرار و به کارگیری مدیریت کیفیت فراگیر را اندازه ‏گیری و ارزیابی کرد نیز موجود نیست. از سوی دیگر هیچ سازمان یا مرجع رسمی، صدور گواهینامه‏ای که قادر باشد استقرار و دستیابی به مدیریت کیفیت فراگیر را بر اساس استانداردهای بین ‏المللی گواهی نموده و به رسمیت بشناسند، نیز وجود ندارد. از این رو می‏بینیم نظرهای کم و بیش متفاوتی توسط اندیشمندان این رشته همچون دمینگ^[۳۹]، جوران^[۴۰]، کرازبی^[۴۱]، ایشی کاوا^[۴۲]، فیگن بام^[۴۳] و … در تعریف مدیریت کیفیت فراگیر، اصول و راهکارهای اجرایی آن، مطرح شده است. اما موضوعی که تمامی اندیشمندان مدیریت بر آن اتفاق نظر دارند، ضرورت اندازه ‏گیری اصول و معیارهای اصلی مدیریت کیفیت فراگیر است. به همین دلیل در سال‏های اخیر مطالعات و تحقیقات متعددی به منظور شناسایی و اندازه ‏گیری معیارهای اصلی این نوع از مدیریت در کشورهای مختلف انجام شده است (نجمی، ۱۳۹۱، ۲۳).

از سوی دیگر، تغییرات به وجود آمده در اقتصاد جهانی، تلاش‏های انجام شده توسط سازمان تجارت جهانی (WTO) در راستای جهانی کردن اقتصاد و افزایش رقابت جهانی، همه کشورهای مختلف (اعم از توسعه یافته و در حال توسعه) را ‌به این باور رسانده است که برای حضور و بقاء در بازارهای منطقه‏ای، جهانی و حتی داخلی باید توان رقابتی و قابلیت رقابت‏پذیری صنایع و سازمان‏های خود را افزایش دهند. از این رو کشورهای مختلف، مطالعات متعددی در زمینه شناسایی و اشاعه عوامل کلیدی موفقیت سازمان‏ها، به منظور بهبود عملکرد آن ها انجام داده ‏اند (نجمی و حسینی، ۱۳۸۷، ۱۴).

مدل‏های تعالی سازمانی بر این واقعیت تأکید دارند که بقاء ‌در رقابت جهانی، مستلزم بهبود عملکرد در مقیاس جهانی است. این مدل‏ها با ارائه معیارهای ارزیابی، خطوط راهنمایی برای سازمان‏ها ایجاد می‏ کنند تا پیشرفت‏ها و عملکرد خود را در زمینه تعالی سازمانی اندازه ‏گیری نمایند (نجمی، ۱۳۹۱، ۲۴).

از سویی، معرفی سازمان‏های برتر و برندگان جوایز کیفیت تعالی سازمانی، مثال‏هایی عملی از دستیابی و موفقیت در پیاده‏سازی اصول مدیریت کیفیت فراگیر را ایجاد و به سازمان‏ها کمک می‏ کنند تا با الگو قرار دادن آن ها، نظام‏های مدیریت خود را بهبود بخشند (نجمی، ۱۳۹۱، ۲۴).

۲-۲۵٫ انواع مدل‏های تعالی سازمانی

الف) مدل تعالی سازمانی مالکوم بالدریج

در سال ۱۹۸۷ مدل کسب ‏و کار جایزه ملی کیفیت مالکوم بالدریج^[۴۴] در آمریکا مطرح شد که در واقع پوشش‏دهنده تمامی اجزاء یک کسب‏ و کار با در نظر گرفتن منافع تمامی ذی‏نفعان بود.

ارزش ها و مفاهیم محوری مدل مالکوم بالدریج:

1. 1. رهبری آینده‏نگر

1. 1. تعالی مبتنی بر توجه به مشتری

1. 1. یادگیری فردی و سازمانی

1. 1. ارج نهادن به کارکنان و شرکای

1. 1. سرعت عمل

1. 1. تمرکز بر آینده

1. 1. مدیریت نوآوری

1. 1. مدیریت بر مبنای واقعیت

1. 1. مسئولیت شهروندی و همگانی

1. 1. تمرکز بر نتایج و ایجاد ارزش افزوده

1. نگاه سیستمی (ریاحی، ۱۳۸۲، ۱۰۲).

ارزش‏ها و مفاهیم محوری مدل مالکوم بالدریج (MBNQA) به صورت معیارهای اصلی در هفت طبقه گنجانده شده است که در شکل زیر نشان داده شده‏اند (ریاحی، ۱۳۸۲، ۱۰۳):

مدل تعالیMBNQA

شمای سازمانی: محیط روابط و چالش‏ها

اطلاعات و تجزیه و تحلیل

رهبری

توجه به مشتری و بازار

برنامه‏ ریزی راهبردی

توجه به منابع انسانی

نتایج اصلی فرایند

مدیریت فرایند

شکل۲-۲٫ مدل تعالی مالکوم بالدریج (ریاحی، ۱۳۸۲، ۱۰۳)

ب) مدل تعالی در کسب‏ و کار کانجی^[۴۵]

این مدل توسط آقای دکتر کانجی برای تعالی ارائه شد. وی در سال ۱۹۹۶ مدل خود را با تغییراتی مطابق شکل زیر ارائه داده است.

مدل تعالی کانجی

بهبود مستمر

مدیریت مردمی

مدیریت بر مبنای

واقعیات

خشنودسازی

مشتری

رهبری (شالوده)

شکل۲-۳٫ مدل تعالی کانجی (ریاحی، ۱۳۸۲، ۱۰۹)

رهبری در این مدل به عنوان شالوده‏ و زیربنای هرم است.

در وجوه این هرم، هشت ارزش محوری به شرح زیر قرار دارد:

۱)چرخه بهبود مستمر ۵)جلب رضایت مشتری داخلی

۲)جلب رضایت مشتری بیرونی ۶)کار تیمی

۳)پیشگیری ۷)کارکنان کیفیت را ایجاد می‌کنند

۴)سنجش ۸)هر کاری فرایند است (ریاحی، ۱۳۸۲، ۱۰۳)

کانجی به دلایل اجرایی و عملیاتی مدل فشرده خود را در سال ۱۹۹۸، به صورت شکل زیر اصلاح و معرفی کرد.

مدل فشرده تعالی کانچی

تعالی در کسب‏وکار مفاهیم محوری اصول شالوده

تعالی درکسب‏وکار

رهبری

توجه به مشتری

خشنودسازی مشتریان

عملکرد فرایند

مدیریت بر مبنای

واقعیت

عملکرد کارکنان

مدیریت مردمی