حرکت به سمت خود رهبری یک فرایند است. فرآیندی که رهبران باید به موازات بلوغ زیردستان، سبک رهبری خود را به گونه ای تنظیم کنند کـه آن ها را از حالت «وابستگی» بـه سمت «عـدم وابستگی» و در نهایت «وابستگی متقابل» سوق دهند. (محمدی،۱۳۸۲،۱۲۹)

۲-۱-۷- متغیرهای مؤثر بر احساس توانمندی افراد

‌بر اساس نظریه شناخت اجتماعی سه دسته عوامل بر ادراک افراد از توانمندیشان تأثیر می‌گذارد:

ویژگی های فردی و شخصیتی، ویژگی‌های گروه کاری و ویژگی‌های ساختار اجتماعی واحد کار.

۲-۱-۷-۱- ویژگی‌های فردی و شخصیتی

سطح تحصیلات و سنوات خدمت. افراد کـه از سطح تحصیلات بالاتری برخوردارند عموما دارای چشم انداز شغلی بهتر و فرصت های استخدامی بیشتری هستند. به همین دلیل، این افراد در مقایسه با افرادی که دارای سطح تحصیلات پایین تری هستند احساس توانمندی بیشتری می‌کنند.

از سوی دیگر، اشنایدر پی برد از آنجا که کارکنان با سابقۀ کاری بیشتر به جهت بهره گیری از تجربیات گذشته، بهتر می‌توانند خود را با موقعیت های کاری مختلف تطبیق دهند احساس توانمندی بیشتری خواهند نمود ، جنسیت و نژاد. تحقیقات انجام شده حکایت از آن دارند که زنان و اقلیت های نژادی و بومی به دلیل این که احساس بیقدرتی بیشتری می‌کنند دارای سطح پایین تری از توانمندی هستند (نادری و رجایی پور،۵۰،۱۳۸۶).

۲-۱-۷-۲- ویژگی‌های گروه کاری

ادراک افراد از میزان توانمندی خود علاوه بر ویژگی های فردی از ویژگی های گروه نیز تأثیر می پذیرد.پژوهشگرانی چون کانگر، توماس و ولتهووس نشان داده‌اند که تصمیم گیری گروهی، تقسیم داوطلبانه مسئولیت‌ها و مشکلات، اهمیت کاری و کار گروهی، اعتماد درون گروهی و ادراک گروه از میزان تأثیرگذاریاش بر مدیران و سایر ‌گروه‌های سازمان می‌تواند تأثیر مثبتی بر احساس افراد گروه از توانمندیشان بر جای گذارد.

۲-۱-۷-۳- ویژگی های ساختاری اجتماعی واحد کار

ـ ابهام نقش . ابهام نقش زمانی بوقوع می پیوندد که فرد مطمئن نیست چه انتظاراتی از او در شغلش وجود دارد. این امر باعث سردرگمی فرد در حدود اختیارات، مسئولیت ها، کارهایی که باید انجام دهد و این که در برابر چه کسی باید پاسخگو باشد، خواهد شد . مجموعه این عوامل باعث افزایش عدم اطمینان، ترس و دلهره شده، بر احساس فرد از توانمندی اش تأثیر منفی بر جای خواهد گذاشت (نادری و رجایی پور،۱۳۸۶،۵۱).

ـ حیطه کنترل. حیطۀ کنترل به معنای تعداد افرادی است که تحت سرپرستی مستقیم یک مدیر قرار دارند. حیطه های محدود، کنترل شدیدی را بر زیردستان به وجود می آورد. لالر، دریافت حیطه کنترلی محدود این تصور را در افراد به وجود می آورد که مدیریت سازمان به مهارت‌ها و توانایی‌های شان اعتماد ندارد. این امر منجر به کاهش احساس شایستگی افراد شده، وابستگی و انفعال هر چه بیشتر آن ها را در پی خواهد داشت. از سوی دیگر ‌بر اساس مطالعات مارتینکو و گادنر، کنترل غیرمتمرکز با به وجود آوردن فضای آزادی عمل، ظرفیت مسئولیت پذیری افراد را بالا برده و به تقویت احساس مؤثر بودن و توانمندی آن ها کمک خواهد نمود.

ـ حمایت اجتماعی سیاسی. به اعتقاد کانتر، حمایت اجتماعی سیاسی عبارت است از میزان حمایت قوانینی که مؤسسین سازمان از اعضای خود به عمل آورده و اقداماتشان را مورد تأیید قرار می‌دهند. این حمایت فقط از طریق عضویت در شبکه های سازمانی به دست می‌آید. شبکه های جتماعی، ساختار اجتماعی یک سازمان هستند که از طریق مجاری ارتبـاطی افراد را برای انجام کارها آماده می‌سازند. این شبکه ها عمدتاًًَ شامل یک رئیس، همکاران و اعضای گروه کاری هسـتند .

به اعتقاد کروزییر، عضویت در شبکه های اجتماعی، میزان مراودات کارکنان با افراد کلیدی سـازمان را بیشتر نموده و منجر به افزایش احساس افراد از توانمندی خود خواهد گردید.

ـ دسترسی به منابع. از دیدگاه کانتر، دسترسی به منابع بدان معنا است که مدیران باید فعالیت های سازمان را از طریق واحدهای کوچکتر و تیم های پروژهای که دارای بودجه مخصوص به خود هستند به انجام رسانده و منابع لازم را برای حل مشکلات در اختیار آن ها قرار دهند . این منابع می‌تواند شامل منابع مالی، مواد، ملزومات، مکان و زمان باشد. به باور هومانز، عدم دسترسی بـه منابع نقش عمدهای در ایجاد احساس بیقدرتی و وابستگی کارکنان دارد. از سوی دیگر، دسترسی به منابع باعث افزایش کفایت نفس و کنترل بر رویدادهای محیطی خواهد شد. برخلاف هومانز، فریدر و هافمن عنوان داشتند افراد علی‌رغم محدودیت دسترسی به منابع می‌توانند احساس توانمندی کنند.

ـ دسترسی به اطلاعات. مدت زمان زیادی بود که سازمان ها ‌بر اساس نظریـۀ کلاسیک مـدیریت عمل می‌کردند. بر اساس این نظریه، مدیران باید کارکنانشان را در تاریکی نگه داشته و فقط آن ها را با اطلاعات بی اهمیت تغذیه کنند. اما امروزه ارتباط بین دسترسی به اطلاعات و توانمند سازی در تحقیقات دانشگاهی و عمل (تجربه) به اثبات رسیده است. به اعتقاد ویک، دسترسی به اطلاعات، فهم افراد از مشکلات پیچیده را افزایش خواهد داد. نوناک نیز بر این باور بود که اطلاعات در اختیار افراد قرار گیرد که منجر به افزایش کارآییشان گردد، نه اطلاعاتی که فقظ سردرگمی آن ها را در پی خواهد داشت (نادری و رجایی پور،۱۳۸۶،۵۲).

۲-۱-۸- پیامد های توانمندسازی

توانمندسازی روانشناختی دارای چهار عامل احساس معنی دار بودن، احساس شایستگی، احساس داشتن حق انتخاب و احساس مؤثر بودن می‌باشد. هر یک از این عوامل می‌توانند دارای پیامدهای نگرشی و رفتاری خاص خود باشند.

۲-۱-۸-۱- پیامدهای نگرشی

پیامدهای نگرشی ناشی از توانمندسازی عبارتند از افزایش رضایت شغلی و کاهش استرس.

– رضایت شغلی. توماس و ولتهووس در تحقیقات خود دریافتند که سطوح بالای احساس معنی دار بودن و احساس شایستگی از طریق ایجاد علاقه در افراد نسبت به وظایفشان باعث افزایش رضایت شغلی خواهد شد. همچنین، احساس داشتن حق انتخاب (آزادی عمل شغلی) به عنوان یک عامل انگیزاننده، همان گونه که هرزبرگ پیش‌بینی کرده، می‌تواند افزایش رضایت شغلی را در پی داشته باشد. احساس مؤثر بودن نیز، منجر به افزایش رضایت شغلی خواهد شد. از سوی دیگر، افزایش رضایت شغلی منجر به تعهد سازمانی قویتر در افراد خواهد گردید و از آن جا که افزایش رضایت شغلی در ارتباط مستقیم با کاهش جابجایی کارکنان است ، ‌بنابرین‏ انتظار می رود توانمندسازی منجر به کاهش جابجایی گردد (محمدی،۱۳۸۲،۱۳۰).

۷٫ رتبه‌بندی دانشجویان

۸٫ ارائه گواهی به دانشجویان برای ادامه تحصیل

۹٫ اعطای مجوز انتخاب درس‌های بعدی

۱۰٫ فراهم کردن بازخورد برای اعضای هیئت علمی

۱۱٫ بهبود و بهسازی کیفیت تدریس

۱۲٫ شناسایی نقاط ضعف و قوت دوره آموزشی (به نقل از شریفیان، نصر و عابدی، ۱۳۸۸: ۱۲).

آیزنر (۱۹۹۴) به کارکردهای ارزشیابی در پنج محور از جمله تشخیص مشکلات یادگیری، اصلاح برنامه‌درسی، مقایسه برنامه ها با یکدیگر، پیش‌بینی یا برآورد نیازهای آموزشی و تعیین میزان تحقق اهداف، توجه کرد.

با وجود آن‌که ارزشیابی یکی از کارکردهای مهم نظام‌های آموزشی است، ضعف‌هایی در رویه‌های فعلی ارزشیابی به چشم می‌خورد. مراکز آموزش عالی و دانشگاه‌ها نیز از این ضعف‌ها مبرا نیستند (شریفیان، نصر و عابدی، ۱۳۸۸: ۱۲و۱۳).

براون، بال و پندلبوری (۱۹۹۷) به نقاط ضعفی اشاره کرده‌اند، که در ارزشیابی از عملکرد تحصیلی دانشجویان در آموزش عالی وجود دارد. برخی از مهمترین این ضعف‌ها عبارت هستند از:

۱٫ محدودیت زمان دانشجویان برای انجام دادن تکالیف درسی

۲٫ کمبود زمان برای اعضای هیئت علمی برای ارزیابی تکالیف قبل از شروع نیم‌سال بعدی

۳٫ بازخوردهای نامناسب ارائه شدهبه دانشجویان

۴٫ اختلاف زیاد نمره‌گذاری درباره یک درس

۵٫ تفاوت‌های زیاد در نمره‌گذاری‌های افراد همکار در ارزشیابی

۶٫ ملاک‌های مبهم و غیر مشخص در ارزشیابی

۷٫ بی‌اطلاعی دانشجویان از انتظارات علمی که از آن‌ ها وجود دارد.

۸٫ آگاهی نداشتن دانشجویان از تکالیفی که به لحاظ علمی ارزشمند یا فاقد ارزش محسوب می‌شود

۹٫ تلقی ارزشیابی توسط برخی از بخش‌ها یا دانشکده‌ها به عنوان یک فعالیت غیر ضروری (به نقل از شریفیان، نصر و عابدی، ۱۳۸۸: ۱۲).

۲-۹- ماهیت و تعاریف خودارزشیابی

اگرچه ارزشیابی دانشجو توسط اساتید ضروری است؛ اما ‌می‌توان در کنار این نوع ارزشیابی، از روش‌های مکمل، از جمله خود ارزشیابی^[۳۷]۱ نیز استفاده کرد (امین‌خندقی، سپندار، سیفی و جوادی، ۱۳۹۲: ۵۲؛ دلارام، صفدری، اکبری، حسینی و رفیعی ، ۱۳۹۲: ۲۷۳). نظر به اینکه دانشجویان بیش از کلیه دست‌اندرکاران آموزش در جریان روند آموزش قرار دارند، ‌بنابرین‏ بخوبی می‌توانند نسبت به کم و کیف آن نظر دهند (شکورنیا، مطلق، ملایری، جهانمردی و کمیلی، ۱۳۸۴: ۱۰۹). خودارزشیابی می‌تواند به عنوان شکلی از ارزشیابی درونی تعریف شود که به دانش‌آموزان اجازه می‌دهد که کیفیت کار خود را با توجه به امکانات و توانایی‌هایش بسنجد و فرایندی است که جواب سؤال فوق در آن جستجو می‌شود: کیفیت کار من چگونه است؟ (برجیک و همکاران؛ به نقل از معتمدی، ۱۳۹۱). مهارت خود ارزشیابی یک ابزار مهم برای دانش‌آموزان برای تبدیل شدن به یک یادگیرنده مؤثر است (عبدالله و همکاران^[۳۸]۲، ۲۰۱۱: ۱۲۲). خود ارزشیابی یکی از مهارت‌های مهم است که دانشجویان برای یادگیری مؤثر و حرفه‌ای، و یادگیری مادام‌العمر نیاز دارند (دارنلی و مدینگس^[۳۹]۱، ۲۰۰۷: ۳۳۴). فرهنگ خودارزشیابی می ­تواند یادگیرندگانی با تسلط نسبت به کارشان و مشتاق به یادگیری پرورش دهد به گونه‌ای که بتوانند، نظم فکری خود را افزایش دهند (کمپل و همکاران^[۴۰]۲، ۱۹۹۸؛ به نقل از امین‌خندقی، سپندار، سیفی و جوادی، ۱۳۹۲: ۵۳).

توانایی فرد در خود ارزشیابی خود ممکن است یک شایستگی و دستاورد طبیعی و ذاتی باشد، اما خود ارزشیابی یک مهارت است که فرد می‌تواند آن را یاد بگیرد و در آن توسعه یابد و سرآمد. همینطور ادبیات خود ارزشیابی بیانگر این است که فرایند خود ارزشیابی چیزی نیست که به دانش‌آموز تحمیل شود، بلکه خود دانش‌آموز است که تصمیم به اجرا و عمل آن می‌گیرد (عبدالله و همکاران، ۲۰۱۱: ۱۲۳). مشاوره دادن، انگیزه دانش‌آموزان، مسئولیت‌پذیری و خودپنداره از جمله عناصری که می‌توانند خود ارزشیابی را تحت تأثیر قرار دهند. (عبدالله و همکاران، ۲۰۱۱: ۱۲۳). ‌بنابرین‏ یکی از شاخص‌ها برای خودارزشیابی، انگیزش دانش‌آموزان است. و هنگامی که در این مورد صحبت می‌شود اولین عاملی که به فکر خطور می‌کند نقش برانگیزانندگی معلم است. کیفیت کار معلم با بسیاری از مهارت‌های مرتبط شده به مدیریت کلاس درس بستگی دارد. و این امر با توانایی معلم برای استفاده از زمان و سرعتش در این‌که کار گروهی، وظایف فردی و یا ترکیبی از آن‌ ها را استفاده کند مربوط می‌باشد. معلم باید دقت داشته باشد و پدیده‌های منفی را که در ارتباط خوب خود با دانش‌آموزان، اصول و قواعد مدرسه و ارتباط با پدر و مادر دانش‌آموزان به وجود می‌آید را پیش‌بینی کند. ‌بنابرین‏ باید اصولی را تنظیم نماید که کار و تدریسش را بهبود بخشد و برای کار خود طرح‌ریزی داشته باشد. وی باید به دانش‌آموزان اجازه دهد که خالق کار در کلاس باشند و برای معلمان بسیار مهم است که با دانش‌آموزان تعامل داشته و بر قضایی از کلاس پافشاری داشته باشند که مثبت و جهت داده شده به سمت یادگیری باشد (رستوسکا، ۲۰۱۰؛ به نقل از معتمدی، ۱۳۹۱).

فرایند خودارزشیابی به عنوان نوعی از ارزشیابی، در پی آن است که مشخص کند که یادگیرندگان در دستیابی به ملاک‌های مورد نظر خود به موفقیت دست پیدا کرده‌اند (زارعی، ملکی و سبزی­پور، ۱۳۹۱: ۱۳۳). خودارزشیابی می‌تواند به عنوان مهارتی در نظر گرفته شود که به یادگیرندگان کمک می‌کند تا نسبت به یادگیری­ها و بروندادهای خود آگاه شوند، خودارزشیابی می‌تواند به عنوان جزئی از فرایند زندگی فراگیران تبدیل شود (امین‌خندقی، سپندار، سیفی و جوادی، ۱۳۹۲: ۵۹). خود ارزشیابی به داشتن اطلاعات خاص ‌در مورد دانشجویان از دیدگاه خود آن‌ ها اشاره دارد و معطوف به بیان توانایی‌ها و ناتوانایی‌ها، پیشرفت‌ها، کارآمدی‌ها و ناکارآمدی‌ها در یک دوره آموزشی خاص توسط خود دانشجویان است (بلانسی و مرینو^[۴۱]۱، ۱۹۸۹: نقل از آلیشا و دولماسی^[۴۲]۲، ۲۰۱۳: ۸۷۴). خود ارزشیابی ابزار مفیدی برای تعیین صلاحیت­ها است، به ویژه در آموزش و ارزشیابی یادگیرندگان بزرگسال محسوب می­ شود (معطری و فلاح‌زاده، ۱۳۸۶: ۷۴).

خودارزشیابی آگاهی خود یادگیرنده از آمادگی برای بروز توانایی‌های خود تلقی می­ شود. در این تعریف، خودارزشیابی شامل شناسایی توانایی­ ها و نقاط قوت و ضعف یادگیرنده در یادگیری توسط خود او است این امر مستلزم آن است که توجه را از سمت استاد به فراگیر سوق دهیم و به تجربه ­های یادگیری محوری توجه کنیم که ایجاد تعهدی مقتدرانه را در فراگیر باعث می‌شود (امین‌خندقی، سپندار، سیفی و جوادی، ۱۳۹۲: ۵۴). ‌بنابرین‏ منظور از خودارزشیابی یک نظام ارزشیابی است که دانشجویان را وادار می‌کند تا در تهیه معیارها و ملاک‌هایی که برای کار خود تدوین می‌‌کنند و سپس درباره اینکه تا چه اندازه به معیارها رسیده‌اند، قضاوت کنند (نصر، زارع و پاک‌سرشت، ۱۳۸۸: ۲۱۵).

۲-۱۰- اهمیت خود ارزشیابی

1. 1. سیاح، احمد، ترجمه فرهنگ بزرگ جامع نوین (المنجد)، چاپ شانزدهم، انتشارات اسلام، تهران، ۱۳۷۳٫

   

1. 1. صفار، محمد جواد، درس‌هایی از حقوق خانواده، چاپ اول، انتشارات جاودانه جنگل، تهران، ۱۳۹۰٫

1. 1. صفایی، سید حسین؛ امامی، اسد‌الله، مختصر حقوق خانواده، چاپ پانزدهم، نشر میزان، تهران، ۱۳۸۷٫

1. 1. طاهری، حبیب‌الله، حقوق مدنی خانواده، دفتر انتشارات اسلامی وابسته به جامعه مدرسین حوزه علمیه، قم، بی‌تا.

1. 1. عاملی، باقر، حقوق خانواده، چاپخانه بیست و پنجم شهریور، تهران، ۱۳۵۰٫

1. 1. علامه حلی، تبصره المتعلمین فی احکام الدین، ترجمه حاج شیخ ابوالحسن شعرانی، چاپ سوم، انتشارات اسلامیه، تهران ، ۱۳۷۲٫

1. 1. عمید، حسن، فرهنگ فارسی عمید، چاپ نهم، انتشارات امیر کبیر، تهران، ۱۳۷۲٫

1. 1. قائمی، علی، خانواده از دیدگاه امیرالمومنین علیه السلام، سازمان انجمن اولیاء و مربیان، تهران، ۱۳۸۶٫

1. 1. قرشی، سید علی اکبر، قاموس قرآن، جلد چهارم، دارالکتب الاسلامیه، تهران، ۱۳۶۷٫

1. 1. کاتوزیان، ناصر، حقوق مدنی خانواده، جلد اول، چاپ هشتم، شرکت سهامی انتشار، تهران، ۱۳۸۸٫

1. 1. کاتوزیان، ناصر، دوره مقدماتی حقوق خانواده، چاپ ششم، نشر میزان، تهران، ۱۳۸۷٫

1. 1. کاتوزیان، ناصر، ضمان قهری – مسئولیت مدنی، چاپ دوم، انتشارات دانشگاه تهران، ۱۳۶۹٫

1. 1. کریمی، حسین، موازین قضایی از دیدگاه امام خمینی (ره)، چاپ اول، انتشارات شکور، قم، ۱۳۶۵٫

1. 1. کشوری، عیسی، کاربرد قواعد فقه در حقوق، چاپ اول، انتشارات غیاث، تهران، ۱۳۷۴٫

1. 1. لطفی، اسدالله، حقوق خانواده، جلد دوم، چاپ اول، انتشارات خرسندی، تهران، ۱۳۸۹٫

1. 1. محقق داماد، سید مصطفی، حقوق خانواده(نکاح و انحلال آن)، چاپ سوم، انتشارات وزارت ارشاد اسلامی، تهران، ۱۳۶۸٫

1. 1. محقق داماد، مصطفی، قواعد فقه، چاپ سیزدهم، انتشارات سمت، تهران، ۱۳۹۲٫

1. 1. مشایخی، قدرت الله، قاعده‌های فقهی، چاپ سوم، انتشارات سمت، تهران، ۱۳۷۸٫

1. 1. مطهری، مرتضی، نظام حقوق زن در اسلام، چاپ هجدهم، انتشارات صدرا، ۱۳۷۳٫

1. 1. معاونت آموزش و تحقیقات قوه قضاییه، مجموعه نشست‌های قضایی، چاپ اول، قم، ۱۳۸۲٫

1. 1. معین، محمد، فرهنگ فارسی، چاپ چهارم ، انتشارات ساحل، تهران، ۱۳۸۶٫

1. 1. موسوی خمینی، روح الله، الرسائل، جلد اول، اسماعیلیان، قم، ۱۳۸۵ ه.ق.

1. 1. موگوئی، حاجی علی، قاعده عسر و حرج و حق زنان در طلاق، چاپ سوم، انتشارات اطلاعات، تهران، ۱۳۹۳٫

1. 1. نوری، یحیی، حقوق زن در اسلام و جهان ، چاپ چهارم، مؤسسه‌ مطبوعاتی فراهانی، تهران، ۱۳۴۷٫

1. یثربی قمی، علی محمد، حقوق خانواده در قانون مدنی جمهوری اسلامی ایران، چاپ دوم، انتشارات سمت، تهران، ۱۳۸۸٫

ب- کتب عربی

1. 1. اراکی، محمد علی، کتاب النکاح، المسائل الواضحه، ج ۲، مسأله ۲۴۳۶، قم، نور نگار، ۱۳۷۷٫

1. 1. اصفهانی، ابوالقاسم حسین بن محمد، المفردات فی غریب القرآن، چاپ اول، انتشارات مرتضوی، تهران، ۱۳۶۳٫

1. 1. خوانساری نجفی، موسی بن محمد، مینه الطالب (تقریرات درس آیت الله نایینی)، جلد دوم، مطبعۀ المرتضویه، نجف، ۱۳۵۷ ه.ق.

1. سیستانی، سید علی، منهاج الصالحین، جلد سوم، دارالتعارف للمطبوعات، بیروت، بی‌تا.

صفی‌پور، عبد الرحیم بن عبدالکریم؛ منتهی الارب فی لغه العرب؛ جلد اول، کتابخانه سنائی، تهران، ۱۲۹۷ ه.ق.

طریحی، فخر الدین؛ مجمع البحرین؛ جلد دوم، چاپ دوم، دفتر نشر فرهنگ اسلامی، تهران، ۱۳۶۷٫

طباطبایی یزدی، محمد کاظم، ملحقات عروه الوثقی، جلد دوم، مکتبه الداوری، قم، بی‌تا.

علامه طباطبایی، تفسیر المیزان، جلد پنجم، چاپ دوم، دارالعلم، قم، ۱۳۶۶٫

1. 1. قمی، میرزا ابوالقاسم، جامع الشتات، انتشارات کیهان، تهران، ۱۳۷۱٫

1. 1. گلپایگانی، محمد رضا، مجمع‌المسائل، جلد دوم، انتشارات دارالکتب العلمیه، قم، ۱۳۵۹٫

1. 1. مصطفوی، حسن، التحقیق فی الکلمات القرآن الکریم، ج ۷، تهران، مرکز الکتاب للترجمه و النشر، چاپ اول، ۱۴۰۲ ه.ق.

1. 1. مکارم شیرازی، ناصر، القواعد الفقهیه، جلد اول، چاپ سوم، مدرسه الامام امیرالمؤمنین، قم، ۱۴۱۷ ه.ق.

1. 1. نجفی، محمد حسن، جواهرالکلام، جلد سی و دوم، چاپ چهارم، مکتبه الاسلامیه، تهران، ۱۳۷۴٫

1. نراقی، ملا احمد، عوائدالایام، مکتبه البصیرتی، قم، ۱۴۰۸ ه.ق.

ج- مقالات

1. 1. ابهری، حمید، موجبات طلاق به درخواست زوجه در حقوق ایران و فقه امامیه، ‌فصل‌نامه تخصصی فقه و مبانی حقوق اسلامی، شماره هجدهم، ۱۳۸۸٫

1. 1. اسدی، لیلا سادات، جایگاه عسر و حرج در قانون و رویه، ‌فصل‌نامه ندای صادق، شماره ۳۵- ۳۴، پاییز ۱۳۸۳٫

1. 1. افضلی قادری، بررسی قاعده لاضرر و لاحرج در طلاق به درخواست زوجه، ‌فصل‌نامه شورای فرهنگی و اجتماعی زنان، شماره ۱۰، تهران، زمستان ۱۳۷۹٫

1. 1. حسینیان، میترا، بررسی اعمال قاعده عسر و حرج در طلاق، مجله حقوقی عدالت آرای، شماره ۲ و ۳، زمستان ۱۳۸۴٫

1. 1. عبدیان، میثم، مقاله بررسی طلاق بر مبنای عسر و حرج زن‎، برگرفته از سایت

1. محقق داماد، سید مصطفی، تحلیلی درباره شروط ضمن عقد نکاح، فصل نامه حق،شماره دوم، خرداد ۱۳۶۴٫

ه- مطبوعات

1. 1. روزنامه زن، شماره ۱۴۹، پنجشنبه ۲۹ بهمن ۱۳۷۷٫

1. روزنامه زن، شماره ۱۵۷، یکشنبه ۱۹ اسفند ۱۳۷۷٫

Abstract:

The divorce is one of the most important legal issues that contains a major part of family claims. The divorce because of distress and constriction is subject of various acts of parliament and it causes changes in family law.

According to the article 1130 of the civil code that is based on the rule of “negation of distress and constriction”, if the wife proves her distress and constriction, she can apply for divorce without her husband’s permission. When the woman applies for divorce, her distress and constriction must exist now and in the future. There are generic and personal criterions for distinguish wife’s distress.

This dissertation intends to study the laws about distress and constriction of wife in life and give solution for rescuing her from this situation.

The results of this research indicate that the judge distinguish wife’s distress and constriction according to her tolerance and custom. Also, the court accept wife’s request for divorce, if the life is really intolerable for wife. Therefore, we can define examples of wife’s constriction and distress according to custom and her tolerance.

The research is practical and descriptive. In this research, information is collected from various books and articles.

Keywords: divorce, distress, constriction, wife, husband.

شکل ۲-۱- دیدگاه­ های روان­پویشی افسردگی را به عنوان واکنشی علیه فقدان در نظر ‌می‌گیرد.

فقدان مهر ومحبت والدین؛ بر اثر شیوه ­های غلط فرزند پروری یا فقدان والدین

– احساس بی ارزش بودن

– نیاز به تأیید دیگران

– ترس از درماندگی

– واپس­راندن خشم به سوی دیگران

– وابستگی و اتّکا شدید به دیگران

در مواجهه با فقدان تازه:

– برگرداندن خشم به سوی خویش

– احساس درماندگی کامل

افسردگی

۲-۳-۳-۲- نظریه­ ‌شناختی

در این نظریه طرحواره­ها به­عنوان واحدهای تشکیل‌دهنده شناخت، بررسی می­شوند، لذا افسردگی نتیجه تحریف­های شناختی افراد است؛ این تحریف­ها شامل موارد زیر هستند:

نتیجه ­گیری دلبخواهی: رسیدن به یک نتیجه خاص بدون این­که مدارک کافی برای آن وجود داشته باشد؛

انتزاع اختصاصی: تمرکز و تأکید بر بخشی از جزئیات و نادیده گرفتن سایر جنبه‌های مهم­تر یک تجربه؛

تعمیم افراطی: رسیدن به نتیجه ­گیری­هایی ‌بر اساس تجارب بسیار اندک و بسیار محدود؛

بزرگ­نمایی و دست‌ کم گرفتن: بیشتر یا کمتر از حدّ واقع، بهادادن و اهمیّت دادن به یک رویداد خاص؛

شخصی‌سازی: تمایل به منتسب کردن و ربط دادن رویدادهای خارجی به خود، بدون اساس و پایه کافی؛ مطلق­گرایی تفکر: تمایل به قرار دادن تجارب در دو مقوله همه یا هیچ.

تحریف­ها، طرحواره­های افسردگی­زا^[۶۲] هستند. الگوهای شناختی باعث می­شوند که فرد، داده ­های درونی و بیرونی را تحت تأثیر تجارب اوّلیه، به گونه ­ای تغییر یافته درک کند (کاپلان و سادوک، ؛ ۱۳۸۷). رویکرد شناختی افسردگی را نتیجه­ تفسیر منفی از واقعیّت می­داند. «از دیدگاه بک پدیدآیی افسردگی مشروط به ساخت­ها (روان­بنه­های شناختی) و فرایند­هایی (شیوه ­های تفکر) است، که به ایجاد تغییرات کم و بیش مهمی در واقعیّت منجر می­شوند. بررسی روان­بنه­های شناختی افراد افسرده زمینه ­های سه­ گانه شناختی را آشکار می­سازد:

1. 1. دیدگاه منفی نسبت به خود: فرد خود را مملو از عیوب، نارسایی­ها و فاقد ارزش می­پندارد و نتیجه می‌گیرد که رویدادهای منفی فقط به فقدان ارزش شخصی وی نسبت دادنی هستند.

1. 1. افکار منفی درباره محیط پیرامون: یک چنین افکاری بر اثر تفسیر منفی رویدادهای خنثی و یا مثبت آشکار می‌شوند و این گرایش را در فرد ایجاد می‌کنند که در بین امکانات متعدد همواره بدترین احتمال را در نظر بگیرد.

1. در دیدگاه منفی نسبت به آینده: کفه‌ی بدبینی می‌چربد و جایی برای تصور آینده‌ای بهتر باقی نمی‌گذارد، چراکه همواره در بین همه‌ امکانات، نامساعدترین آن­ها را در نظر ‌می‌گیرد (دادستان، ۱۳۹۱).

۲-۳-۴- نشانگان افسردگی

«عوامل فرهنگی بر شیوه دریافت و بیان نشانه­ های افسردگی مؤثرند و برای اجتناب از تشخیص اشتباه‌آمیز باید نسبت به تأثیر خصیصه­ های مردم­شناختی و فرهنگی درباب چگونگی بیان شکایت­های مرتبط با گستره­ی افسردگی توجه شود؛ چه در پاره­ای از فرهنگ­ها، افسردگی به مراتب بیش از آن­که ‌بر اساس غمگینی یا احساس گناهکاری نشان داده شود، در چهارچوب شکایت‌های جسمانی نمایان می­ شود» (دادستان، ۱۳۹۱).

در شکل (۲-۲) نشانه­ های افسردگی در چهار گروه؛ نشانه­ های شناختی، هیجانی/ خلقی، جسمانی و انگیزشی نشان‌داده شده است. این نشانگان طبق جدید­ترین ویرایش راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی^[۶۳] (DSM) شامل: خلق افسرده در طی روز؛ احساس غمگینی و احساس پوچی، کاهش شدید علایق یا فقدان لذّت در همه یا اغلب فعالیت­ها، وزن به صورت معنی‌داری بیشتر از ۵% کاهش یا افزایش داشته است، بی­خوابی یا پرخوابی، بی­قراری روانی _– حرکتی یا کندی روانی _ـ حرکتی، احساس خستگی یا از دست دادن انرژی، احساس بی­ارزشی یا احساس گناهِ مفرط، افت تمرکز و تردید و دو دلی، افکار عودکننده راجع به مرگ، اقدام به خودکشی یا داشتن طرحی خاص برای خودکشی. این علائم در کنار رنج و عذاب شدیدی که برای بیمار به وجود می ­آورند، در کارکردهای فرد در حوزه ­های اجتماعی و شغلی نیز اختلال ایجاد ‌می‌کنند. برای دوره ­های افسردگی اساسی باید پنج علامت در طول دو هفته گذشته وجود داشته باشد، یکی از نشانه­ها باید خلقِ افسرده یا کاهش علاقه باشد (DSM-V, 2013). همه علائم فوق و یا برخی از آن‌ ها در اختلال‌های زیر وجود دارند:

۱٫ اختلال افسردگی اساسی، دوره­ منفرد: تجربه­ اوّلین دوره­ اختلال افسردگی اساسی.

۲٫ اختلال افسردگی اساسی، عودکننده: تجربه­ لااقل دوّمین دوره­ اختلال افسردگی اساسی.

۳٫ اختلال افسردگی دوقطبیI: تجربه­ دوره­ عودکننده و مانیا.

۴٫ اختلال دوقطبیII: تجربه­ حداقل یک دوره­ افسردگی و هیپومانیا.

۵٫ اختلال دیس‌تایمی (افسرده­خویی): تجربه­ دراز مدت علائم افسردگی.

۶٫ اختلال سیکلوتایمی (خلق ادواری): تجربه­ دوره ­های هیپومانیا و دوره ­های خفیف افسردگی.

۷٫ اختلال افسردگی نامعیّن (NOS): علائم افسردگی با ملاک­های هیچ­یک از سایر اختلالات خلقی منطبق نیست (کاپلان و سادوک؛ ۱۳۸۷).

نشانه­ های شناختی

• • نگرش منفی نسبت به خویش

• • یاس و ناامیدی

• اختلال حافظه و تمرکز، گم­گشتگی

بیماری افسردگی

نشانه­ های هیجانی / خلقی

• • اندوه و غم

• ناشاد بودن

نشانه­ های جسمانی

• • تغییر اشتها

• • خستگی

• افزایش رنجوری و دردمندی

نشانه­ های انگیزشی

• • فعل پذیری

• بی­ابتکاری و عدم پیگیری و استمرار در کار

شکل ۲-۲- نشانه­ های افسردگی. در افسردگی چهار دسته نشانه­ های هیجانی، شناختی، انگیزشی، و جسمانی مطرح است (اتکینسون و همکاران ؛ ۱۳۸۵)

۲-۳-۵- نظریه­ های دیدگاه رفتاری:

۲-۳-۵-۱-نظریه افسردگی لوینسون:

۲-۲-۱-۱ ابعاد مسئولیت اجتماعی شرکت

در بیشتر پژوهش ها در زمینه مباحث اخلاقی، به منظور تعیین سطح مسئولیت اجتماعی شرکت ها،ابعاد مختلفی شامل کارکنان ، مشتریان، محیط زیست، بهداشت و سلامت، آموزش و توسعه روستایی و نهادهای موجود در جامعه در نظر گرفته شده است(هوانگ^[۹]،۲۰۱۰). برای مسئولیت اجتماعی چهاربعد مشتریان ، کارکنان، محیط زیست و نهادهای موجود در جامعه در نظر گرفته شده است که در نظر گرفته شده است که در پایین توضیح هر کدام امده است.مسئولیت اجتماعی شرکت در ارتباط با مشتریان شامل فعالیت هایی است که یک شرکت انجام می‌دهد تا رضایت مشتریان را تامین نماید، به طوری که از اصول مربوط به مدیریت کیفیت نیز، می توان به اصل مشتری مداری و اصل بهبود مستمر اشاره کرد.اصل مشتری مداری بیان که شرکت ها به مشتریان خود وابسته هستند و لذا بایستی نیازهای حال و آینده مشتریان را درک نمایند و در جهت فراتر رفتن از انتظارات مشتری تلاش کنند. هدف از بهبود مستمر در جهت فراتر رفتن از انتظارات مشتری تلاش کنند. هدف از بهبود مستمر در یک سیستم مدیریت کیفیت نیز افزایش احتمال دستیابی به رضایت بیشتر مشتریان و سایر طرف های ذینفع می‌باشد(استاندارد ایزو ۲۶۰۰۰، ۱۳۸۹).دومین بعد مسئولیت اجتماعی، منابع انسانی است که بخش مهمی از اجتماع را تشکیل می‌دهند و هیچ شرکتی نمی تواند بدون همکاری قلبی کارکنان خود موفق باشد.به طور کلی شرایط کاری بر کیفیت کار کارکنان و همچنین پیشرفت اقتصادی و اجتماعی آن ها اثر می‌گذارد، چرا که هزینه های اجتماعی و مالی ناشی از بیماری ها، صدمات و مرگ ناشی از شرایط محیط کار، زیادمی باشد و همچنین آلودگی های غیر مترقبه و شدید و دیگر مخاطرات محیط کاری مضر برای کارکنان ممکن است بر جامعه یا محیط نیز پیامدهایی داشته باشد. قبول مسئولیت اجتماعی در قبال فعالیت‌های ایمنی و بهداشت، می‌تواند هزینه ها را کاهش دهد، رفاه و روحیه کارکنان را بهبود بخشد و میزان تولیدات را افزایش دهد(استاندارد ایزو ۲۶۰۰۰، ۱۳۸۹).سومین بعد مسئولیت اجتماعی، مسئولیت پذیری محیطی است که به عنوان یک جنبه مهم مسئولیت اجتماعی شرط لازم برای بقاء و موفقیت بشر می‌باشد. مسائل محیطی با حقوق بشر، توسعه و مشارکت جامعه، و دیگر موضوع های محوری مسئولیت اجتماعی پیوستگی تنگاتنگی دارند. یک شرکت نمی تواند مسائل و مشکلات محیطی که در آن فعالیت می‌کند را نادیده بگیرد. شرکت‌ها می‌توانند با اقدام برای حفاظت و ترمیم محیط زیست طبیعی مانند کاشت درخت و حفظ محیط مراتع و زمین‌های کشاورزی و جنگل ها و اکوسیستم های آن، بسیار مسئولانه تر عمل کنند. شرکت‌ها همچنین می‌توانند عملکرد زیست محیطی خود را با جلوگیری از آلودگی ها برای مثال جلوگیری از نشر آلودگی در هوا، ممانعت از تخلیه آلودگی در آب، عدم تولید پسماندهای جامد و مایع، جلوگیری از آلودگی زمین و خاک، عدم استفاده یا دفع مواد شیمایی خطرناک و سمی، و سایر آلودگی های ناشی از فعالیت‌ها، محصولات و خدمات سازمان، بهبود بخشند(استاندارد ایزو۲۶۰۰۰، ۱۳۸۹).چهارمین بعد مسئولیت اجتماعی احساس مسئولیت ‌در مورد نهادهای موجود در جامعه است. امروزه این موضوع پذیرفته شده که شرکت ها با جوامع و همچنین نهادهای که با آن در تعامل هستند، در ارتباط می‌باشند و تداوم و بقای آن ها به سلامتی، پایداری و موفقیت این نهادها، وابسته می‌باشند. ‌بنابرین‏ یک شرکت برای رفاه و توسعه نهادهای پیرامون خودش مسئول است.از مسئولیت های واحد تجاری نسبت به اجتماع پرداخت بخشی از سود خود در جهت تسهیلات آموزشی و فرهنگی،بهداشت و سلامت و… می‌باشد، زیرا آموزش،پایه و اساسی برای هر نوع توسعه اقتصادی و اجتماعی است و فرهنگ،جزء مهمی از اجتماع و هویت اجتماعی است. ارتقای آموزشی و ارتقاء و حفاظت از فرهنگ،تاثیر مثبتی بر توسعه و همبستگی اجتماعی دارد( استاندارد ایزو۲۶۰۰۰، ۱۳۸۹).

۲-۲-۱-۲ مسئولیت اجتماعی و اهمیت انجام آن

در واقع مسئولیت اجتماعی شرکت­ها، رویکردی متعالی به کسب وکار است که تاثیر اجتماعی یک سازمان بر جامعه چه داخلی و چه خارجی را مد نظر قرار می‌دهد و هدف اصلی ان گردهم آوردن تمامی بخش ها اعم از دولتی، خصوصی و داوطلبان،جهت همکاری با یکدیگر است تا از یکسو موجب همسویی منافع اقتصادی با محیط زیست و از سوی دیگر، سبب توفیق، رشد وپایداری کسب و کار می‌گردد لیکن به لحاظ منافع و ارزشی که مسئولیت پذیری اجتماعی برای کسب و کار ایجاد می­ کند، بهره گیری از آن را ضروری می‌سازد. هر سازمان وتمام سازمان های روی کره زمین برای خدمت به سیاره زمین و جامعه تعهد دارند. چشم پوشی از این تعهد غفلت از مسئولیت فرد است برای این که دنیایی بهتر بسازد برای افرادی که امروز در آن زندگی می‌کنند و افرادی که در آینده زندگی خواهند کرد(سیلورمن^[۱۰]، ۲۰۰۰). اهمیت مسئولیت اجتماعی روبه رشد است و تاثیر آن روی عملکرد کاری- شهرت و اعتبار شرکت ها، اثبات شده است که ناشی از ملاحظات اخلاقی و توجه به فرآیندهای محیطی است(زعیری^[۱۱]، ۲۰۰۰).برای اینکه استاندارد عملکرد سازمانی بالا باشد، اعضای آن باید معتقد باشند که آنچه انجام می‌دهند، در تحلیل نهایی به اجتماع و جامعه­ای که در آن فعالیت می‌کنند، کمک می رساند.(منوریان، ۱۳۷۵).زمانی که افراد با ایفای مسئولیت­های خود برای خدمت به دیگران تلاش می‌کنند، با تقویت اصول اخلاقی در خدمت ثبات اجتماعی هستند(گل محمدی، ۱۳۸۳).ایجاد احساس مسئولیت اجتماعی در مدیران دولتی، از دیگر شیوه ­های ایجاد سرمایه اجتماعی است سازمان های دولتی و جامعه با هم در تعاملی پویا قرار دارند و در اثر این رابطه و تعامل است که افراد و اعضای جامعه مایلند تا سازمان در مقابل ان احساس مسئولیتی کند و تنها به فکر سود و نفع سازمانی نباشد.هرگاه شهروندان احساس کنند که مدیریت سازمان­ها در قبال آنان احساس مسئولیت می‌کند و به ‌پاسخ‌گویی‌ در مقابل جامعه می اندیشند، تلقی مثبتی از سازمان پیدا می‌کنند و در پرتو این جو اطمینان و اعتماد، سرمایه اجتماعی ایجاد می شود(الوانی و همکاران، ۱۳۸۰).مسئولیت اجتماعی شیوه تجاری مهمی است، شرکت های برنده این قرن آن­هایی خواهند بود که هم خوب کار می‌کنند، و هم صحیح و با اقداماتشان ثابت می‌کنند که می‌توانند سودآور باشند و ارزش اجتماعی را افزایش دهند(فیورینا^[۱۲]،۲۰۰۳).

۲-۲-۱-۳ رویکردهای گوناگون ‌در مورد مسئولیت اجتماعی شرکت ها

• • تقریبا در این امر که شرکت ها باید از نظر اجتماعی مسئول باشند، اتفاق نظر وجود دارد.البته امکان دارد عنوان شود که این ایده صرفا شکل پذیرفته شده ی بینشی جهانی است که افراد و گرو ه ها باید تاثیر اعمال خود بر سایرین را در نظر گیرند. به طور کلی سه رویکرد در ارتباط با مفهوم مسئولیت اجتماعی شرکت ها وجود دارد که به شرح زیر قابل بیان هستند (خوش طینت، ۱۳۷۳):