یکی ازجدی ترین مسائل بشر از دیر باز تا اکنون، استرس یا فشار روانی است .استرس به عنوان عاملی خطرزا برای سلامتی، مورد توجه قرار گرفته و مطالعات متعدد نشان داده است که افراد با استرس بالا، در هردو سطح جسمانی وروانی، شکایات بیشتری را مطرح می‌کنند.

رشد شخصیت و بهداشت روانی افراد با توانایی برقراری ارتباط ، رابطه دارد یک فرد بدون تعامل با انسان های دیگر ، انسان کاملی نخواهد بود .عدم ارتباط یا مواجهه مکرر با ارتباط ضعیف ، فرد را هم از نظر هیجانی و هم از نظر جسمی تضعیف می‌کند ( سهرابی و حیات روشنایی ، ۱۳۸۱ ؛ به نقل از علی جانی ، ۱۳۸۸ ) .

ارتباط فرآیندی است که افراد به وسیله ی آن، اطّلاعات و احساسات خود را، از طریق پیام‌های کلامی و غیر کلامی با دیگران در میان می‌گذارند؛ بسیاری از دانشمندان، یکی از شاخص های سلامتی را، میزان برقراری و حفظ روابط و تشریک مساعی با دیگران، ذکر می‌کنند. افرادی که در این نوع روابط دچار مشکل هستند، اغلب دچار اضطراب های بیهودگی و انزوای روز افزون می‌شوند. به همین دلیل برای دور ماندن از رنج و تنهایی و کسب محبت، مجبور به برقراری روابط انسانی مؤثر و مفید هستیم (شاملو، ۱۳۸۵و احمدوند، ۱۳۸۶). اگر روابط بین فردی در یک جامعه، ارتباطی غیر مؤثر باشد، موجب فاصله بین افراد آن جامعه خواهد شد(ایمان زاده و سبحانی اصل، ۱۳۹۰).

‌بنابرین‏ با در نظر گرفتن این که، دانشجویان و جوانان، ذخائر ارزشمند این کشور هستند و سرنوشت آینده جامعه در دست آن ها‌ است و با توجه ‌به این موضوع که، جامعه ی کنونی ما در مرحله ی خودسازی و سازندگی به سر می‌برد ، لازم است که به مسائل مختلف دانشجویان، که قشر قابل ملاحظه ای از جمعیت کشور را تشکیل می‌دهند ، توجه خاصی معطوف گردد. ‌بنابرین‏ نتایج مثبت پژوهش حاضر می‌تواند به غنای یافته های مربوط به بهداشت روانی در کشور، منجر گردد و شاید بتواند با ارائه ی راه کارهایی ، یکی از دلایل نابسامانی عاطفی و روانی در سطح فردی و اجتماعی را، کاهش داده و راه شکوفایی ظرفیت ها و استعداد افراد را هموار سازد.

۱-۳- اهداف تحقیق

۱-۳-۱- هدف کلی :

تعیین تاثیر روابط بین فردی و استرس زندگی دانشجویی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر.

۱-۳-۲- اهداف جزئی:

1. 1. تعیین تاثیر روابط بین فردی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر.

1. 1. تعیین تاثیر استرس زندگی دانشجویی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر.

1. 1. تعیین وضعیت سلامت روان دانشجویان دانشگاه شهید باهنر

1. 1. تعیین وضعیت استرس زندگی دانشجویی دانشجویان دانشگاه شهید باهنر .

1. 1. تعیین وضعیت روابط بین فردی در دانشجویان دانشگاه شهید باهنر.

1. 1. تعیین تاثیر روابط بین فردی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر بر حسب وضعیت تاهل .

1. 1. تعیین تاثیر روابط بین فردی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر بر حسب جنسیت.

1. 1. تعیین تاثیر روابط بین فردی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر بر حسب مقطع تحصیلی.

1. 1. تعیین تاثیر استرس زندگی دانشجویی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر بر حسب وضعیت تاهل.

1. 1. تعیین تاثیر استرس زندگی دانشجویی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر بر حسب جنسیت.

1. 1. تعیین تاثیر استرس زندگی دانشجویی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر بر حسب مقطع تحصیلی.

1. 1. تعیین تاثیر جنسیت بر روابط بین فردی دانشجویان دانشگاه باهنر.

1. 1. تعیین تاثیر مقطع تحصیلی بر روابط بین فردی دانشجویان دانشگاه باهنر.

1. 1. تعیین تاثیر وضعیت تاهل بر روابط بین فردی دانشجویان دانشگاه باهنر.

1. 1. تعیین تاثیر جنسیت بر استرس زندگی دانشجویی دانشجویان دانشگاه باهنر.

1. 1. تعیین تاثیر مقطع تحصیلی بر استرس زندگی دانشجویی دانشجویان دانشگاه باهنر.

1. 1. تعیین تاثیر وضعیت تاهل بر استرس زندگی دانشجویی دانشجویان دانشگاه باهنر .

1. 1. تعیین تاثیر واکنش بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر.

1. تعیین تاثیر ناسازگاری (تعارض) بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر.

۱-۴- سؤال‌‌های تحقیق

1. 1. آیا روابط بین فردی و استرس زندگی دانشجویی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر اثر دارد؟

1. 1. آیا روابط بین فردی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر اثر دارد ؟

1. 1. آیا استرس زندگی دانشجویی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر اثر دارد؟

1. 1. وضعیت سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر چگونه است؟

1. 1. وضعیت استرس زندگی دانشجویان دانشگاه باهنر چگونه است؟

1. 1. وضعیت روابط بین فردی دانشجویان دانشگاه باهنر چگونه است؟

1. 1. آیا روابط بین فردی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر بر حسب وضعیت تاهل اثر دارد؟

1. 1. آیا روابط بین فردی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر بر حسب جنسیت اثر دارد؟

1. 1. آیا روابط بین فردی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر بر حسب مقطع تحصیلی اثر دارد؟

1. 1. آیا استرس زندگی دانشجویی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر بر حسب وضعیت تاهل اثر دارد؟

1. 1. آیا استرس زندگی دانشجویی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر بر حسب جنسیت اثر دارد؟

1. 1. آیا استرس زندگی دانشجویی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر بر حسب مقطع تحصیلی اثر دارد؟

1. 1. آیا جنسیت بر روابط بین فردی دانشجویان دانشگاه باهنر تاثیر دارد ؟

1. 1. آیا مقطع تحصیلی بر روابط بین فردی دانشجویان دانشگاه باهنر تاثیر دارد ؟

1. 1. آیا وضعیت تاهل بر روابط بین فردی دانشجویان دانشگاه باهنر تاثیر دارد ؟

1. 1. آیا جنسیت بر استرس زندگی دانشجویی دانشجویان دانشگاه باهنر تاثیر دارد ؟

1. 1. آیا مقطع تحصیلی بر استرس زندگی دانشجویی دانشجویان دانشگاه باهنر تاثیر دارد ؟

1. 1. آیا وضعیت تاهل بر استرس زندگی دانشجویی دانشجویان دانشگاه باهنر تاثیر دارد ؟

1. 1. آیا واکنش بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر اثر دارد؟

1. آیا ناسازگاری(تعارض)، بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر اثر دارد؟

۱-۵- تعاریف مفاهیم مطرح شده در سؤال های تحقیق

۱-۵-۱- تعاریف مفهومی متغیر ها :

معنویت و مذهب می‌توانند باعث بهبود کیفیت زندگی در زنان مبتلا به سرطان گردد به عبارتی زنانی که دارای سرطان رحم بودند اگر از لحاظ معنوی اعتقادات قوی تری داشتند، کیفیت زندگی خود را نیز بهتر ارزیابی می‌کردند و درمان آن ها در زمان کوتاه تری طول می کشید ( آندرا^[۴]و همکاران، ۲۰۰۵).

دباغی، اصغر نژاد فرید، عاطف وحید و بوالهری (۱۳۸۶) در مطالعه ای با هدف بررسی اثر بخشی شناخت درمانی گروهی بر پایه تفکر نظاره ای (ذهن آگاهی ) و فعال سازی طرح واره های معنوی و در کاهش عود مصرف مواد افیونی بر روی ۹۰ بیمار مرد با تشخیص وابستگی به مواد افیونی بر پایه معیارهای DSM-IV پس از دوره سم زدایی ‌به این نتیجه رسیدند که هر دو روش شناخت درمانی مبتنی بر تفکر نظاره ای ( ذهن آگاهی ) و فعال سازی طرحواره های معنوی در کاهش عود، افزایش اطلاعات درمانی، مدت باقی ماندن در درمان، کاهش مصرف مواد افیونی،علایم جسمانی، اضطراب، بهبود کارکرد اجتماعی، وضعیت سلامتی و افزایش تأثیر معنویت بر رفتار از نالترکسون مؤثرتر است . روش شناخت درمانی گروهی بر پایه تفکر نظاره ای (ذهن آگاهی ) و فعال سازی طرح واره های معنوی از نظر میزان اطلاعات درمانی، کارکرد اجتماعی، کاهش مصرف مواد و بهبود سلامتی و معنویت از رفتار درمانی شناختی مؤثرتر بودند.

یونگ(۱۹۳۳) معتقد است که انسان در فرایند تکاملی خود، به صورت ناخودآگاه برای رسیدن و تفرب به خداوند برنامه ریزی شده است و انگیزه خداجویی در انسان از هر انگیزه ای قوی تر است ‌بنابرین‏ زمانی که انسان به شیوه ای بتواند خود را به آن نزدیک کند احساس آرامش بیشتری می‌کند و عوامل استرس زا کمتر می‌توانند فرد را دچار فرسودگی کنند.

اعتقادات مذهبی و سبک زندگی معنوی افراد در بهبود مشکلات هیجانی و پیش گیری از ابتلا به مشکلات عاطفی نقش اساسی دارند. همچنین اعتقاد داشتن به خداوند و یا موجودی که بتواند در مواقع بحرانی به فرد توانمندی دهد و فرد را برای طی مسیر راهنمایی کند موجب کاهش و مهار عوامل ایجاد کننده استرس می شود( برگین و همکاران، ۱۹۸۸).

استفاده از منابع دینی و معنوی یکی از شیوه های مهم کنار آمدن با بیماری، در بیماران مبتلا به سرطان و سایر بیماری های تهدید کننده زندگی گزارش شده است ( اینگل و همکاران، ۲۰۰۶). معنویت درمانی به عنوان یک شیوه درمانی نقش بسیار مهمی را در سازگاری با شرایط استرس زای ناشی از بیماری‌های مزمن دارد (لیونه، ارین، تود، ۲۰۰۴).

مهارت‌های معنوی و معنویت می‌تواند در شادکامی پرستاران نقش مثبت داشته باشد و این پرستاران بهتر می‌توانند با استرس های روزانه کنار بیایند و ضمن فرسودگی کمتر بازدهی و راندمان بالاتری داشته باشند( باقری و همکاران،۲۰۱۰).

استفاده از فرایندهای معنویت در گروه درمانی بسیار تاثیر گذار و دارای اهمیت است و می‌تواند در بالا بردن حمایت های اجتماعی، سازگاری و تطابق در امور مربوط به سلامت جسمی و روانی مؤثر باشند( روهیم و گرین برگ^[۵]، ۲۰۰۷).

میان سلامت روان، سلامت جسم، رضایت از زندگی و سر زندگی با باورهای معنوی ارتباط مثبت و معناداری وجود دارد و باورهای معنوی می‌توانند افراد را در برابر استرس حاصل از مسایل اجتماعی حمایت کنند( اکستین و کرن^[۶]، ۲۰۰۲).

فصل سوم

روش شناسی تحقیق

مقدمه:

در این فصل روش پژوهش، جامعه آماری، نمونه مورد پژوهش، ابزارهای تحقیق، روش گردآوری اطلاعات و روش آماری معرفی می­گردد و در ادامه روایی و پایایی آن ها مورد بررسی قرار ‌می‌گیرد.

۳-۱: روش انجام پژوهش:

با توجه به ماهیت و اهداف پژوهش، روش تحقیق، نیمه آزمایشی با بهره گرفتن از طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل است. چون محقق نمی­توانست آزمودنی­ها را به شیوه تصادفی در گروه ­های مورد مطالعه قرار دهد و شرکت کنندگان از قبل سازماندهی شده بودند ‌بنابرین‏ از طرح نیمه آزمایشی از نوع پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل استفاده نموده است. بنا به اظهار نادری و سیف نراقی (۱۳۸۵) در شرایطی که امکان گزینش و تقسیم تصادفی آزمودنی­ها (دانش ­آموزان) وجود ندارد محقق می‌تواند برای انجام تحقیق تجربی از طرح آزمون مقدماتی و نهایی با گروه شاهد و بدون استفاده از گزینش تصادفی که یکی از طرح­های نیمه تجربی است بهره بگیرد (صص۹۶-۹۵). این طرح مشتمل بر دو گروه است که قبل و بعد از این که در معرض متغیر مستقل قرار بگیرند، مقایسه می­شوند. در این طرح انتخاب آزمودنی­ها از جامعه و جایگزین شدن آن ها در گروه­ ها به صورت تصادفی انجام نمی­ شود، شکل زیر نمایشگر این طرح است.

جدول۳-۱٫ طرح پیش آزمون- پس آزمون

گروه­ ها
پیش‌آزمون
متغیر مستقل
پس‌آزمون
گروه آزمایش

T₁

X

T₂
گروه کنترل

T₁

_

T₂

ویژگی­های این طرح عبارت است از:

الف) از دو گروه آزمایش و کنترل استفاده شده است.

ب) هر دو گروه قبل و بعد از اجرای متغیر مستقل مورد مشاهده و اندازه ­گیری قرار ‌گرفته‌اند.

ج) در این طرح منظور از «X» متغیر مستقل، «T1» پیش آزمون و «T2» پس آزمون است.

د) منظور از متغیر مستقل « الگوی مدیریت آموزش» است.

۳-۲: جامعه آماری:

یک جامعه­ آماری عبارت است از مجموعه‌ای از افراد یا واحدها که دارای حداقل یک صفت مشترک باشند (سرمد و همکاران، ۱۳۹۰). جامعه آماری این پژوهش مشتمل بر کلیه پرستاران متاهل و دارای فرزند بود که در سال ۱۳۹۳ در بیمارستان میلاد تهران مشغول به کار بودند.

۳-۳: روش تحقیق

با توجه به اینکه در تحقیقات علوم انسانی بخصوص در روان شناسی امکان به کار گیری روش آزمایش در خیلی از موقعیت ها میسر نیست برای تعیین رابطه بین دو یا چند متغیر می توان از سایر روش های آماری مانند همبستگی استفاده کرد. از آنجا که در پژوهش حاضر هدف بررسی رابطه بین …

۳-۴: جامعه آماری

جامعه آماری پژوهش حاضر کلیه پرستاران متاهل و دارای فرزند بود که در سال ۱۳۹۳ در بیمارستان میلاد تهران مشغول به کار بودند.

۳-۵: نمونه و روش نمونه گیری

تعداد نمونه این پژوهش ۳۰ نفر از پرستاران زن متاهل و دارای فرزند شاغل در بیمارستان میلاد تهران ‌می‌باشد. نمونه‌گیری این پژوهش با بهره گرفتن از روش نمونه گیری تصادفی ساده(تمامی این پرستاران دارای شانس مساوی برای انتخاب شدن به عنوان یک شرکت کننده در پژوهش بودند) از بین کلیه پرستاران متأهل(زن) شاغل در بیمارستان فوق الذکر صورت گرفته است و سپس از بین کلیه پرستاران دارای ویژگی های ذکر شده تعداد ۳۰ نفر به عنوان حجم نمونه و آن گاه از این تعداد ۱۵ شرکت کننده به عنوان گروه کنترل و ۱۵ شرکت کننده به عنوان گروه آزمایش انتخاب شدند.

۳-۶: روش پژوهش

شرکت کنندگان انتخاب شده به پرسش نامه استرس پاسخ دادند و این پاسخ ها به عنوان خط پایه ثبت گردید. سپس مهارت‌های معنوی طی هشت جلسه به گروه آزمایشی آموزش داده شد و سپس همان مقیاس استرس در اختیار آزمودنی ها قرار گرفت و در نهایت داده های جمع‌ آوری شده قبل از آموزش مهارت‌های معنوی و داده های بعد از آموزش مهارت‌های معنوی در دو گروه آزمایش و کنترل مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.

۳-۷: ابزار تحقیق

زندگی نیازمند یک معماری روحی متجانس است، اگر خواستار وحدت این معماری باشیم به دنبال تجمل نرفته ایم. در برابر حفره های عظیمی که در دید انسان از جهانی که منحصراًً از طریق عقل می شناسد وجود دارند، مرگ دهان گشاده ترین آن ها است. فکر انسان یعنی زندگی وی که به فکر نیاز دارد، نمی تواند همواره در انتظار و به امید آینده باقی بماند. پس همواره پیش می رود، سبقت می جوید، به هر قیمت با هر وسیله‌ای اطمینان ایجاد می‌کند، ‌ترک‌ها و حفره‌ها را پر می‌کند، خود را قانع می‌سازد، خود را ترغیب می‌کند، امید و خواسته ها را به کمک هوشی واپس رونده می طلبد، به شهامت و جهش های عاطفی یعنی آنجائی که منطق درجا می زند، اعتماد می‌کند. این روش کاملاً به جاست، چه باید زندگی کرد و وقتی انسان مصالحه ای با مرگ ایجاد نکند، بد زندگی می‌کند. نظام فلسفی شک، یا نظام امتناع و تردید، هرگز توشه راه را تا پایان زندگی، تا پایان مرگ تامین نخواهد کرد (منصور، ۱۳۹۰).

توانایی‌های شناختی پیچیده و پیشرفته انسان برای تفکر انتزاعی و نمادین به آگاهی منحصر به فرد بشر از اجتناب ناپذیری مرگ و شکنندگی وجودیش منجر شده است. هنگامی که این آگاهی در کنار میل ذاتی بشر به حفظ و صیانت خود قرار می‌گیرد به یک وحشت وجودی می‌ انجامد که اگر نگوئیم همه فعالیت های انسان، حداقل بخشی از فعالیت های او را برای دفاع در برابر این وحشت، تجهیز کرده و بر‌می‌انگیزاند (گرینبرگ^[۱]، پیزینسکی و سولومون^[۲]، ۱۹۹۹؛ بست^[۳]، ۲۰۰۷). انسان ها بدون دل مشغولی بیمارگون به تهدید همیشگی نیستی، می‌توانند آگاهی سالمی را از مرگ پرورش دهند و این به آن ها کمک می‌کند روشی را برای ارزیابی کردن نحوه ای که زندگی می‌کنند و اینکه چه تغییراتی را دوست دارند در زندگی خود ایجاد کنند، ابداع نمایند. آنهایی که از مرگ می ترسند از زندگی هم هراس دارند. اگر ما زندگی را تأیید کنیم و تا حد امکان به طور کامل در زمان حال زندگی کنیم در این صورت دل مشغول پایان زندگی نخواهیم بود (کوری^[۴]، ۱۳۹۰).

بر خلاف اغلب رویکردهای روان شناختی، در روان شناسی هستی نگر^[۵] توجه به مرگ به عنوان بارزترین و مسلم ترین حقیقت زندگی بشر، یکی از مفروضه های اصلی به شمارمی رود (یالوم^[۶]، ۱۹۸۹) و

ضرورت و اهمیت پژوهش:

طی قرن بیستم علل مرگ و میر از بیماری های عفونی مثل ذات الریه و سل به سمت بیماری های قلبی و سرطان که با سبک زندگی و رفتارهای ناسالم ارتباط نزدیکی دارند، تغییر ‌کرده‌است (برانون و فیست^[۷]، ۲۰۰۷ ) . از همین رو طی دهه گذشته ارتقاء سلامتی و پیشگیری از بیماری ها در کانون توجه قرار گرفته است تا حدی که سازمان بهداشت جهانی بهبود و تداوم سبک زندگی سالم را بخشی از شعار خود در سال ۲۰۰۰ قرار داد (مارتیننز و مک نیل^[۸]، ۲۰۰۹ )‌.

پیشگیری از بیماری های متأثر از سبک زندگی، و ارتقاء سطح سلامت روانی فردی و جمعی مستلزم آگاهی از این موضوع است که موقعیت های زندگی سلامت افراد را چگونه به خطر می اندازند. امروزه اعتقاد بر این است که بیش از ۷۰ درصد بیماری ها به گونه ای با سبک زندگی فرد ارتباط دارند. به طوری که بسیاری از ناخوشی های آدمی از جمله بیماری های قلبی – عروقی، تنفسی، سیستم حرکتی، عضلانی و غیره به طور مستقیم یا غیرمستقیم از شیوه زندگی فرد ناشی می‌شوند، یا حداقل آنکه شیوه زندگی در تشدید یا دوام آن ها نقش دارد (بهدانی، سرگلزایی، و قربانی، ۱۳۷۹).

زندگی نیازمند یک معماری روحی متجانس است، اگر خواستار وحدت این معماری باشیم به دنبال تجمل نرفته ایم. در برابر حفره های عظیمی که در دید انسان از جهانی که منحصراًً از طریق عقل می شناسد وجود دارند، مرگ دهان گشاده ترین آن ها است. فکر انسان یعنی زندگی وی که به فکر نیاز دارد، نمی تواند همواره در انتظار و به امید آینده باقی بماند. پس همواره پیش می رود، سبقت می جوید، به هر قیمت با هر وسیله‌ای اطمینان ایجاد می‌کند، ‌ترک‌ها و حفره‌ها را پر می‌کند، خود را قانع می‌سازد، خود را ترغیب می‌کند، امید و خواسته ها را به کمک هوشی واپس رونده می طلبد، به شهامت و جهش های عاطفی یعنی آنجائی که منطق درجا می زند، اعتماد می‌کند. این روش کاملاً به جاست، چه باید زندگی کرد و وقتی انسان مصالحه ای با مرگ ایجاد نکند، بد زندگی می‌کند. نظام فلسفی شک، یا نظام امتناع و تردید، هرگز توشه راه را تا پایان زندگی، تا پایان مرگ تامین نخواهد کرد (منصور، ۱۳۹۰).

توانایی‌های شناختی پیچیده و پیشرفته انسان برای تفکر انتزاعی و نمادین به آگاهی منحصر به فرد بشر از اجتناب ناپذیری مرگ و شکنندگی وجودیش منجر شده است. هنگامی که این آگاهی در کنار میل ذاتی بشر به حفظ و صیانت خود قرار می‌گیرد به یک وحشت وجودی می‌ انجامد که اگر نگوئیم همه فعالیت های انسان، حداقل بخشی از فعالیت های او را برای دفاع در برابر این وحشت، تجهیز کرده و بر‌می‌انگیزاند (گرینبرگ^[۹]، پیزینسکی و سولومون^[۱۰]، ۱۹۹۹؛ بست^[۱۱]، ۲۰۰۷). انسان ها بدون دل مشغولی بیمارگون به تهدید همیشگی نیستی، می‌توانند آگاهی سالمی را از مرگ پرورش دهند و این به آن ها کمک می‌کند روشی را برای ارزیابی کردن نحوه ای که زندگی می‌کنند و اینکه چه تغییراتی را دوست دارند در زندگی خود ایجاد کنند، ابداع نمایند. آنهایی که از مرگ می ترسند از زندگی هم هراس دارند. اگر ما زندگی را تأیید کنیم و تا حد امکان به طور کامل در زمان حال زندگی کنیم در این صورت دل مشغول پایان زندگی نخواهیم بود (کوری^[۱۲]، ۱۳۹۰).

بر خلاف اغلب رویکردهای روان شناختی، در روان شناسی هستی نگر^[۱۳] توجه به مرگ به عنوان بارزترین و مسلم ترین حقیقت زندگی بشر، یکی از مفروضه های اصلی به شمارمی رود (یالوم^[۱۴]، ۱۹۸۹) و همواره به نقش محوری اجتناب ناپذیر بودن مرگ و راه های کنار آمدن با این واقعیت در تبیین های نظری روان شناختی تأکید شده است. اما از منظر روان شناسی علمی، همواره بزرگترین خلاء در تبیین های روی آورد هستی نگر و دیگر نظریه ها راجع به نقش مرگ در زندگی بشر (مانند فروید^[۱۵]، ۱۹۳۸؛ لانگز^[۱۶]، ۲۰۰۴)، ارائه یافته های تجربی حمایت کننده این تبیین های نظری بوده است ( محمدی، قربانی، و عبدالهی، ۱۳۸۹).

مهارت‌های زندگی، مهارت‌های شخصی و اجتماعی هستند که کودکان و نوجوانان باید آن‌ ها را یاد بگیرند تا بتوانند ‌در مورد خود، انسان‌های دیگر و کل اجتماع به طور مؤثر و شایسته عمل کنند (نیک پرور، ۱۳۸۳).

طبق نظر داردن^[۷۰] و همکاران مهارت‌های زندگی برای زندگی اثربخش ضرورت دارند و برای سراسر دوره های زندگی (کودکی، نوجوانی، بزرگسالی) مورد نظر هستند. مهارت‌های زندگی، اساساً یک مبنای رشدی از زندگی ارائه می‌دهد که این اساس و مبنای رشدی، همان گونه که فروید مطرح ‌کرده‌است، همه ما را قادر می‌سازد که دوست داشته باشیم و کار سازنده­ای را انجام دهیم، عبور موفقیت‌آمیز از این مسیر زندگی در چهار زمینه مهم خانوادگی، تحصیلی، اجتماعی و شغلی نیازمند به مهارت و کارایی در مهارت‌های زندگی است (داردن و همکاران، ۱۹۹۶).

اجزاء مهارت‌های زندگی شامل مهارت‌های خودمدیریتی و مهارت‌های اجتماعی است. مهارت‌های خودمدیریتی فردی شامل توانایی تصمیم‌گیری و حل مسئله، آگاهی از تأثیرات اجتماعی و مقاومت در برابر آنان، مقابله با اضطراب و افسردگی، خشم و ناکامی، تعیین هدف، خود رهبری و خودتقویت‌دهی می‌باشد. مهارت‌های اجتماعی نیز بخش دیگری از مهارت‌های زندگی است که شامل برقراری ارتباط اجتماعی، مهارت جرئت‌مندی کلامی و غیر کلامی، احترام گذاشتن و افزایش شایستگی اجتماعی می‌باشد (بوتوین^[۷۱] و همکاران، ۲۰۰۷).

اصطلاح مهارت در معانی مختلفی به کار رفته است. وقتی می‌گوییم کسی مهارت انجام کاری را دارد، ‌به این معنی است که او توانایی‌های لازم برای انجام صحیح آن کار را دارد. بر این مبنا و با توجه به معناهای مختلف مهارت، از مهارت‌های زندگی تعاریف مختلفی ارائه شده است (نیک پرور، ۱۳۸۷).

پیت‌من مهارت‌های زندگی را به عنوان توانایی‌ها، دانش‌ها، نگرش‌ها و رفتارهایی تعریف ‌کرده‌است که جهت شادمانی و موفقیت در زندگی آموخته می‌شوند. این مهارت‌ها انسان را قادر می‌سازند تا با موقعیت‌های زندگی، سازگاری یابند و به آن‌ ها تسلط داشته باشند. از طریق رشد این مهارت‌ها افراد یاد می‌گیرند که به راحتی با دیگران زندگی کنند. احساس خود را با امنیت خاطر، بیان کنند و زندگی را دوست داشته باشند (پیت من^[۷۲]، ۲۰۰۲؛ نقل از نیک پرور ۱۳۸۷).

علاوه بر تعریف مهارت‌های زندگی در قالب توانایی‌های روانی – اجتماعی اصطلاح مهارت در معانی مختلف دیگری از جمله موارد زیر به کار رفته است.

۱- مهارت‌های مربوط به امرار معاش مانند اینکه چگونه فرد مشغول کار می‌شود.

۲- مهارت‌های مراقبت از خود مانند مصرف غذای سالم، درست مسواک زدن و … .

۳- مهارت‌هایی که برای پرداختن به موقعیت‌های پرخطر زندگی استفاده می‌شوند مانند توانایی نه گفتن در مقابل فشار جمع جهت استفاده از مواد مخدر (سازمان جهانی بهداشت،۲۰۰۰).

به عبارت دیگر مهارت‌های زندگی مهارت‌هایی هستند که برای افزایش توانایی‌های روانی – اجتماعی افراد آموزش داده می‌شوند و فرد را قادر می‌سازند که به طور مؤثر با مقتضیات و کشمکش‌های زندگی روبرو شود. هدف از آموزش مهارت‌های زندگی، افزایش توانایی‌های روانی اجتماعی و در نهایت پیشگیری از ایجاد رفتارهای آسیب‌زننده به بهداشت و سلامت و ارتقاء سطح سلامت روان افراد است. موریس ایی الیاس از دانشگاه راجرز در آمریکا، مفهومی عام از ماهیت مهارت‌های زندگی به دست می‌دهد:

مهارت‌های زندگی یعنی ایجاد روابط بین فردی مناسب و مؤثر، انجام مسئولیت‌های اجتماعی، تصمیم‌گیری‌های صحیح، حل تعارض‌ها و کشمکش‌ها بدون توسل به اعمالی که به خود یا دیگران صدمه می‌زنند (سازمان جهانی بهداشت، ۲۰۰۰).

مؤسسه بریتانیایی تاکاد، تعریف دیگری از مهارت‌های زندگی به دست می‌دهد «مهارت‌های شخصی و اجتماعی است که کودکان و نوجوانان باید آن‌ ها را یاد بگیرند تا بتوانند ‌در مورد خود، انسان‌های دیگر و کل اجتماع به طور مؤثر، شایسته و مطمئن عمل نمایند» (تاکادا^[۷۳]، ۲۰۰۵).

سلبی^[۷۴](۲۰۰۰)، می‌گوید: هدف در آموزش مهارت‌های زندگی، افزایش توانایی‌های روحی- اجتماعی است. آن مهارت‌هایی که فرد را در اداره مؤثر نیاز‌ها، سختی‌ها، خطرها و فشارهای زندگی روزانه توانا می‌سازد. مهارت‌های زندگی چند‌گونه تعریف ‌شده‌اند: مانند مهارت‌های فردی و اجتماعی که افراد جوان را قادر می‌سازد تا با خود، دیگران و با کل جامعه با مؤفقیت و سازگارانه کنار بیایند و مهارت‌ها و رفتارهایی که جوانان و بزرگسالان را آماده قبول مسئولیت‌های سنگین‌تر در زندگی می‌کند. همچون انتخاب‌های درست و سالم، به دست آوردن مقاومت در مقابل فشارهای منفی و به حداقل رساندن رفتارهای زیان آور، استفاده از منابع جامعه با کمک توانایی‌هایی مانند استفاده از کامپیوتر، توانایی پیدا کردن کار، شغل یابی، خانه گرفتن و … (ادیب، ۱۳۸۲).

مهارت­ های زندگی، توانایی‌های اجتماعی برای رفتار انطباقی مؤثر هستند که افراد را قادر می‌سازد تا با مقتضیات چالش های زندگی مقابله کنند. منظور از مهارت­ های زندگی این است که هر کودک در کنار آموزش خواندن و نوشتن، به مهارت هایی دست یابد که بتواند ابتدا به شناخت درستی از خود دست پیدا کند و سپس به خوبی با افراد و محیط اطراف ارتباط برقرار سازد و به حل مشکلات خود و جامعه و محیط زیست یاری دهد (ولی زاده، ۱۳۸۱).

به طور کلی مهارت‌های زندگی عبارتند از توانایی‌هایی که منجر به ارتقای بهداشت روانی افراد جامعه، غنای روابط انسانی، افزایش سلامت و رفتارهای سلامتی در سطح جامعه می‌گردند. مهارت‌های زندگی، هم به صورت یک راهکار ارتقای سلامت روانی و هم به صورت ابزاری در پیشگیری از ‌آسیب‌های روانی– اجتماعی مبتلا به جامعه نظیر اعتیاد، خشونت‌های خانگی و اجتماعی، آزار کودکان، خودکشی، ایدز و موارد مشابه قابل استفاده است. به طور کلی مهارت‌های زندگی ابزاری قوی در دست متولیان بهداشت روانی جامعه در جهت توانمندسازی جوانان در ابعاد روانی- اجتماعی است. این مهارت‌ها به افراد کمک می‌کنند تا مثبت عمل کرده و هم خودشان و هم جامعه را از ‌آسیب‌های روانی– اجتماعی حفظ کرده و سطح بهداشت روانی خویش و جامعه را ارتقا بخشند (سازمان جهانی بهداشت، ۱۳۷۹).

در نهایت بنظر می­رسد تعریف مناسب و کاملی از سوی کمالوند (۱۳۸۵) مطرح گردیده است که طبق این تعریف مهارت­ های زندگی یعنی ایجاد روابط فردی مناسب و مؤثر انجام مسئولیت­های اجتماعی، انجام تصمیم ­گیری­های صحیح، حل تعارض‌ها و کشمکش­ها بدون توسل به اعمالی که به خود یا دیگران صدمه می­زنند. کودکان و نوجوانان باید این مهارت­ های شخصی و اجتماعی را یاد بگیرند تا بتوانند ‌در مورد خود، انسان‌های دیگر و کل اجتماع به طور مؤثر شایسته و قابل اطمینان عمل نمایند (کمالوند، ۱۳۸۵).

مبانی نظری مهارت های زندگی

تحقیقات داخلی

کیافر، کارشکی و هاشمی در سال (۱۳۹۳) به بررسی نقش باورهای امید و خوش بینی در پیش‌بینی انگیزه پیشرفت تحصیلی دانشجویان پرداختند و دریافتند که مؤلفه عامل امید، رضایت از زندگی را تبیین می­ کند که قویترین پیش‌بینی­کننده عملکرد تحصیلی است. ‌بنابرین‏ مؤلفه­ های امید و خوش بینی تفکر، باعث می شود فرد توانایی غلبه بر موانع را به دست آورده و همچنین برای رسیدن به هدف مسیرهای دیگری ایجاد کند. یافته دیگر پژوهش آن ها نشان داد که عامل امید به آینده که سازه متفاوت اما اندکی مشابه سازه مورد نظرشان است یکی از تعیین کننده های مؤثر در تعیین انگیزش پیشرفت تحصیلی است. آن ها معتقدند که امید می‌تواند یک راهبرد مقابله ای قوی برای جلوگیری از اهمال کاری تحصیلی باشد و سطح پایین امید سطح بالای اضطراب را پیش‌بینی می‌کند و افراد دارای امید پایین از استراتژیهای مقابله ایی اجتناب استفاده می‌کنند. تفکر عامل یک مؤلفه انگیزشی مهم برای به حرکت در آوردن فرد در مسیر راه هایی که برای رسیدن به هدف در نظرگرفته، است. در واقع تفکر عامل نوعی حس اطمینان از موفقیت معطوف به هدف است که این حس اطمینان از موفقیت در فرد نیرویی ایجاد می‌کند که خود را عامل اثرگذار بر شرایط می­داند و همین باعث ایجاد انگیزه می شود. به عبارتی افرادی که امید بالایی داشته باشند احساس می‌کنند بر رویداد های شخصی زندگی خود کنترل دارند در نتیجه خود را موجودی فعال در نظر می­ گیرند که قادر به خودنظم دهی و تنظیم رفتار خود است و این حس کنترل پایه­ایی برای انگیزش، بهزیستی و دستاوردهای فردی در همه حیطه های زندگی ایجاد می‌کند. داشتن تفکر راهبردی وفکر کردن به مسیرهای متعدد نیز ادارک کنترل را افزایش داده و منشأ انگیزشی خوبی برای فرد است. از طرفی اگر چه خوش بینی نیروی مثبتی را در فرد فراهم می‌کند اما چون معمولا بدون برنامه ریزی، عمل و غلبه بر موانع است امکان ایجاد انگیزه ضروری برای رسیدن به هدف مطلوب فراهم نمی شود، ‌بنابرین‏ می توان گفت که خوش بینی شاید شرط لازم برای ایجاد انگیزه باشد اما کافی نیست و در پژوهش کیافر و همکاران خوش بینی به سمت مسائل تحصیلی سوق نداشت و نتوانست انگیزه پیشرفت تحصیلی را پیش‌بینی نماید.

همچنین محمودی، عیسی زادگان، ساری بگلو و کتابی در سال (۱۳۹۱) با بررسی رابطه بین اهداف پیشرفت وعملکرد تحصیلی به میانجیگری سبک‌های تفکر دریافتند که اهداف تبحری به واسطه سبک تفکر بر عملکرد تحصیلی اثرگذار است زیرا با شناخت و انگیزش ارتباط دارند و از این رو سبک‌های تفکر سازه ای شناختی هستند و اهداف تبحری به عنوان یک حالت انگیزشی، نیازمند پردازش عمیق اطلاعات و درگیری بیشتر با تکلیف می شود.

به علاوه صبحی قراملکی(۱۳۹۱) در بررسی پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی به وسیله هوش هیجانی دریافت که مؤلفه‌ های هوش هیجانی با انگیزه پیشرفت همبستگی مربوط به ابعاد مدیریت رابطه، خودآگاهی و خودمدیریتی است، بدین معنی که با افزایش این متغیرها، انگیزه پیشرفت در فرد افزایش می‌یابد. صبحی قراملکی معتقد است که هوش هیجانی می‌تواند زمینه ای مناسب برای ساختن محیطی مطلوب برای یادگیری و برقراری ارتباط مؤثر باشد، تا به وسیله آن افراد آزادانه نیازها و انتظارات خود را برای کسب حمایت از سوی دیگران ابراز کنند. هوش هیجانی در ارتباطات تجلی می شود و این ارتباطات از سویی حوزه (درون فردی) و از طرف دیگر قلمرو (میان فردی) را در بر می­ گیرند. در قلمرو فردی، هوش هیجانی به قابلیت ها، شایستگی ها و توانمندی­هایی می ­پردازد که ارتباط فرد با خود را تنظیم ‌می‌کنند. همچنین دیده شده که مهارت‌های اجتماعی، میزان پیشرفت در زمینه ­های مختلف تحصیلی قابل پیش‌بینی است و به کمک آن ها می توان میزان پیشرفت تحصیلی را بالا برد. ‌بنابرین‏ داشتن هوش هیجانی بالا همانند مهارت‌های اجتماعی نه تنها امکان شروع و تداوم روابط متقابل و مثبت را با دیگران فراهم ‌می‌آورد بلکه توانایی نیل به اهداف ارتباط با دیگران را نیز در شخص ایجاد می‌کند.

علاوه بر این نقش، قاضی طباطبایی و طرخان (۱۳۸۹) با پژوهشی تحت عنوان الگوی ساختاری رابطه خودکارآمدی، سودمندی ادارک شده و پیشرفت تحصیلی با میانجیگری یادگیری خودنظم بخش نشان دادند رابطه مستقیم خودکار آمدی و سودمندی ادراک شده با یادگیری خودنظم بخش و پیشرفت تحصیلی و نیز رابطه غیر مستقیم خودکارامدی و سودمندی ادارک شده با پیشرفت تحصیلی به واسطه متغیر یادگیری خودنظم بخش مورد تأیید است. این یافته ها نشان دادند دانش آموزانی که کلاس درس را سودمند می پندارند و برای آن در زندگی آینده خود نقش مهمی قایلند پیشرفت بالاتری دارند. همچنین توانایی افراد در ایجاد ارتباط بین پیامدهای تحصیلی جاری با اهداف و آرزوهای آینده باعث می شود تا آن ها با سودمند دانستن تحصیل در زمان حال و تلاش بیشتر به سمت اهداف اینده حرکت کنند.

یزدانی در سال(۱۳۸۳) با بررسی عوامل مؤثر در استقبال نکردن دانشجویان از کلاس‌های درس و شرکت در امتحانات میان ترم دریافت جهت گیری منفی نسبت به استاد درس به دلیل عدم تسلط ، عدم توانایی در اداره کلاس، نحوه برخورد و رفتار، عدم توانایی تفهیم مطالب و حتی عدم علاقمندی استاد به درسی که تدریس می‌کند، عامل مهمی در استقبال از کلاس و امتحان است از طرفی اجباری نبودن حضور در کلاس به دلیل سیاست‌های اولیه تأسيس دانشگاه پیام نور برای افراد شاغل و سادگی و فراهم بودن جزئیات در کتاب‌های دانشگاه پیام نور، مشکلات شخصی دانشجویان از جمله بی حوصلگی، آمادگی نداشتن، مشکلات جسمی، دوری راه، مشکلات خانوادگی منجر به عدم استقبال از کلاس‌های درس و شرکت در میان ترم می شود. محقق معتقد است با توجه به اینکه بافت دانشجویی دانشگاه پیام نور درحال حاضر تغییر کرده و دانشجویان اغلب مجرد، بیکار و جوان هستند باید قوانینی برای اجباری بودن کلاسها برقرار گردد و نیز شرایطی برای اسکان دانشجویان راه دور نیز در نظر گرفته شود زیرا به دلیل عدم تعامل ضعیف دانشجو و اساتید، اساتید نیز نقش هویتی خود را به ‌عنوان استاد از دست داده و انگیزه سرمایه گذاری روانی و علمی در کلاس کم می شود.

همچنین چاری و خیر (۱۳۸۱) در پژوهش خود دریافت که سنجش احساسات، عواطف و نگرشهای دانش آموزان پیرامون وضعیت اجتماعی-روانی کلاس می‌تواند تصویر نسبتأ قابل اعتمای از فضای روانشناختی کلاس به دست دهد. به طوری که دختران به دلیل فرهنگ پذیری جنسیتی در رعایت انضباط و قوانین کلاسی، انجام به موقع تکالیف درسی پیشرو تر از پسران هستند زیرا باورهای فرهنگی در تربیت عامیانه که کودکان پسر را وادار به ابراز وجود، جسارت، قاطعیت بیشتر می‌کند باعث نوعی تقسیم بندی رفتاری دخترانه و پسرانه می شود.

حضرتی لیلان (۱۳۸۹)، به بررسی انگیزه پیشرفت دانشجویان بومی وغیربومی دانشگاه صنعتی سهند پرداخته است. این مطالعه با هدف تعیین عوامل و مقایسه انگیزش پیشرفت تحصیلی با مقوله بومی و غیر بومی بودن دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه صنعتی سهند تبریز انجام شد. در این مطالعه توصیفی- تحلیلی در سال ۱۳۸۸ تعداد ۲۹۰ نفر از دانشجویان مقطع کارشناسی رشته‌های مهندسی برق، شیمی، مواد و معدن با گرایش‌های مختلف دانشگاه صنعتی سهند به روش نمونه گیری تصادفی ساده مورد مطالعه قرار گرفتند.نتایج تحقیق نشان داد که بین معدل و انگیزه پیشرفت تحصیلی دانشجویان همبستگی مستقیم وجود دارد و میزان انگیزه پیشرفت در دانشجویان زن و بومی بیشتر از دانشجویان مرد و غیر بومی می‌باشد. دانشجویان ترم های پایین تر انگیزه پیشرفت بالایی نسبت به دانشجویان ترم های بالاتر دارند.