۱تعریف وظیفهبدون انعطاف (خشک )منعطف

۲ارتباطاتعمودیموازی۳رسمیتزیادکم۴نفوذاختیارمهارت و خبرگی۵کنترلمتمرکزمتنوع

 

جدول ۲-۲- تفاوت های دو سیستم مکانیکی و ارگانیکی (دفت ، ۱۳۸۱،۱۰۴)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ردیف مکانیکی ارگانیکی ۱ کارها تخصصی است . کارکنان در انجام دادن کارهای مربوطه همکاری می‌کنند. ۲ از هر کاری تعریف دقیقی ارائه شده است . وظایف و کارهایی ‌بر اساس ‌گروه‌های کاری تعریف و تعیین می‌شوند. ۳ سلسله مراتب دقیق اداری وجود دارد، مقررات رعایت و کنترل می شود. مقررات و کنترل اعمال نمی شوند و مقررات یا سلسله مراتب اداری دقیق وجود ندارد. ۴ اطلاعات و کنترل در انحصار مدیریت سازمان است. اطلاعات در دست افراد زیادی است و افراد زیادی امور را کنترل می‌کنند. ۵ ارتباطات مسیر عمودی طی می‌کند. ارتباطات مسیر افقی طی می‌کند.

 

 

 

جدول ۳-۲- مقایسه کلی ساختارهای ارگانیک و مکانیک سازمان (فقهی فرهمند ، ۱۳۸۱،۲۴۴)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ردیف ساختار ارگانیکی سازمان ساختار مکانیکی سازمان ۱ وجود تفویض اختیارات لازم وجود اختیارات به صورت متمرکز ۲ کارکنان به طور کامل خودمختار و مستقل می‌باشند. اختیارات کارکنان ، کاملأ مشخص و محدود است. ۳ وجود اعتماد و گشاده رویی به کارکنان در سازمان وجود تخصص گرایی و تجربه گرایی در سازمان ۴ به کلیه و تمامی کارکنان توجه می شود . در بین پرسنل ، تقسیم کار انجام می پذیرد. ۵ روابط بین پرسنل ، از پویایی برخوردار است . قوانین و مقررات حاکم بوده و بین صف و ستاد جدایی است .

 

۵-۲- ابعاد سازمان :

 

ابعاد سازمان به دو گروه اصلی طبقه بندی می‌شوند :

 

 

1. ساختاری ۲- محتوایی

 

۱-۵-۲ابعاد ساختاری^[۷] :

 

بیانگر ویژگی های درونی یک سازمان هستند . آن ها مبنایی به دست می‌دهند که می توان بدون وسیله سازمان ها را اندازه گیری و با هم مقایسه کرد . این ابعاد شامل : رسمی بودن ،تخصصی بودن ، داشتن استاندارد، سلسله مراتب اختیارات ، پیچیدگی ، متمرکز بودن ، حرفه ای بودن و نسبت پرسنلی می‌باشد.

 

ابعاد محتوایی معرف کل سازمان ها هستند ، آن ها معرف جایگاه سازمان هستند که بر ابعاد ساختاری اثر می‌گذارند ، این ابعاد می‌توانند مبهم باشند زیرا آن ها نشان دهنده سازمان و محیطی هستند که ابعاد ساختاری در درون آن قرار می گیرند.

 

این ابعاد شامل : اندازه ، تکنولوژی سازمانی ، محیط ، هدفها و استراتژی و فرهنگ می‌باشد .(دفت ، ۱۳۸۱،۱۸)

 

با توجه به اینکه در تحقیق حاضر ، برای سنجش تأثیر ساختار سازمانی از سه معیار رسمیت ، پیچیدگی و تمرکز استفاده شده است ، لذا این سه معیار به طور مفصل مورد بحث قرار می گیرند .

 

شکل ۱-۲ تعامل ابعاد ساختاری و محتوایی سازمان(دفت ، ۱۳۸۱،۱۹)

 

۱-۱-۵-۲- رسمیت یا رسمی بودن^[۸] :

 

به اسناد و مدارکی اطلاق می شود که در سازمان وجود دارد . در این اسناد روش ها ، شرح وظایف ، مقررات و سیاست هایی را که سازمان باید رعایت و اجرا نماید نوشته شده است . این اسناد نشان دهنده ی نوع ‌رفتار و فعالیت هاست . اغلب میزان رسمی بودن یک سازمان را از طریق شمارش تعداد صفحه های اسناد موجود در سازمان تعیین می‌کنند .(دفت ، ۱۳۸۱،۱۹)

 

رسمیت به میزان یا حدی که مشاغل سازمانی استاندارد شده اند ، اشاره می‌کند . اگر شغلی از میزان رسمیت بالایی برخوردار بوده متصدی آن ، برای انجام دادن فعالیت های مربوط به آن شغل و اینکه چه موقعی انجام شود و چگونه باید انجام گردد از حداقل آزادی عمل برخوردار می‌باشد.

 

از این رو وقتی رسمیت بالا است ، شرح شغل های مشخص ، قوانین و مقررات زیاد و دستورالعمل های روشن در خصوص فرایند کار در سازمان وجود دارند . وقتی رسمیت کم است رفتار کارکنان به طور نسبی می‌تواند برنامه ریزی نشده باشد.( رابینز ، ۱۳۸۴،۸۹)

 

راه های متعددی برای رسمیت رفتار سازمان وجود دارد . هنری مینتزبرگ به چهار نوع اشاره می‌کند:

 

۱-۱-۱-۵-۲ رسمیت از طریق شغل :

 

اولین راه رسمیت از طریق شغل است . سازمان می‌تواند به طور رسمی ماهیت شغل را مشخص کند . افراد نقش هایی را در درون سازمان ایفا می‌کنند هر شغل با توجه به انتظاراتی که از آن می رود ، انجام می شود. سازمان ها مشاغل خود را مشخص کرده و سپس رفتارهای متناسب آن را نیز تعیین می‌کنند و در تدوین شرح شغل رفتارهایی را که ضرورت دارد را معین ساخته و همان را در تنظیم رفتار و شغل انتظار دارند.

 

۲-۱-۱-۵-۲ رسمیت از طریق جریان کار^[۹] :

 

در یک مقیاس وسیع تر سازمان می‌تواند رسمیت را از طریق رفتار مورد انتظار ، به وسیله رسمی کردن جریان کار مشخص سازد . به عبارت دیگر مشخص می‌کند که چه کار مشخصی در چه مرحله از فرایند مورد انتظار باید انجام شود . یک نهاده ی معین از یک مسیر مشخص می گذرد و ستاده ی معینی در روز تولید می‌کند . برای یک کارمند در سازمان یک رویه کاری معینی برای انجام کارهابش تدوین شده است و تمام این ها گام هایی که یک کار استاندارد شده برای حصول ستاده های معین باید طی کند.

 

۳-۱-۱-۵-۲ رسمیت از طریق قوانین^[۱۰] :

 

رسمیت از طریق قوانین احتمالأ شناخته ترین روش برای رسمیت است . در هر محیطی رفتار از طریق قوانینی نظیر : پوشیدن لباس مشخص ، نکشیدن سیگار ، حضور در محل کار در یک ساعت مشخص و … رسمی می شود .

 

بیانیه ها واضح و روشن هستند و به کارکنان می‌گویند چه چیز یا چه کاری را انجام داده و چه کاری را انجام ندهند.

 

۴-۱-۱-۵-۲ رسمیت از طریق ساختار ^[۱۱]:

 

سازمان ممکن است ارتباطات سازمانی را به وسیله مشخص کردن اینکه هر کدام از کارکنان ، بتوانند یا نتوانند با سلسله مراتب فرماندهی ارتباط برقرار کنند ، رسمی کند.(استیفن رابینز ، ۱۳۸۴،۹۵-۹۴)

 

میزان اختیارات فردی و آزادی عمل شخص در سازمان با میزان رسمی بودن و رفتارهای برنامه ریزی شده سازمان رابطه معکوس دارد. رسمی بودن سازمان یک اصل خنثی نیست.(رابینز ، ۱۳۸۱،۳۰۲)

 

در واقع میزان رسمی بودن کارها در سازمان بیانگر شیوه تصمیم گیری است . (البته از نظر مشارکت اعضای سازمان ). اگر به افراد آموزش‌های لازم داده شود و آن ها بتوانند خود را کنترل کنند ، رسمیت سازمان در سطح قرار می‌گیرد . ولی اگر افراد قادر به خود کنترلی نباشد و نشان ندهند که قادر به تصمیم گیری هستند . برای انجام کارها به انبوهی از قوانین و مقررات نیازمند خواهند بود و کارها بسیار رسمی خواهد شد. رسمی بودن به معنی کنترل بر فرد است.(هال ، ۱۳۷۶، ۱۰۶)

 

آیا رسمیت باید مکتوب باشد؟

 

گفتاردوم: استقلال دختر باکره در نکاح ازدیدگاه فقه امامیه

 

بررسی کتب روایتی ودیگر موارد در کتب فقها ‌و دانشمندان اسلامی بیانگر این مطلب می‌باشند که احادیثی درباره استقلال دختر از ائمه اطهار نقل شده است وکتب فقهی متاخر براین نظر می‌باشند که دختر نیز مانند پسر در امور خود مستقل می‌باشند روایتی که بدان در کتب فقهی اسناد شده از ابی جعفر(ع)نقل کرده‌اند که عبارت است((دختر مالک نفس خود می‌باشد وبه جز دختر سفیه….))آنچه که می توان بیان داشت که در این روایت دختر حق تصرف در امور خود را دارد ومانند دیگر افراد تنها در مواردی که عقل معاش(سفیه)نداشته باشد نمی تواند در امور خود مداخله کند و در این جاست که دوباره به اذن پدر یا جد پدری نیاز دارد.

 

روایت دیگری که زراره از ابی جعفر(ع)نقل ‌کرده‌است بدین مضمون می‌باشد که در هنگامی که دختری مالک امور خودش می‌باشد وخرید وفروش می‌کند و…می بخشد از اموال خود انچه می‌خواهد پس همانا امری جایز می‌باشد،وازدواج می‌کند،واگر این کارها را انجام ندهد پس ازدواج وی صحیح نمی باشد مگر بااذن ولی زناز این روایت نکاتی چند برداشت می‌گردد^[۲۴] وقتی ‌در مورد حدیث صحبت از خرید وفروش ودخل وخرج عقلانی در امور مالی توسط دختر می‌کند واینها از بلوغ عقلی به اصطلاح از بلوغ اجتماعی خبر می‌دهد که نکته ای بسیار ظریف و در حال دقیق می‌باشد و آن مسئله ای است که ما به آن در حقوق رشد می گوییم رشدی که باعث دخل و تصرف عقلایی در تمام امور فرد می‌گردد واین حکایت از آن دارد که در امر ازدواج علاوه بر بلوغ طبیعی وجنسی باید بلوغ عقلی را هم در نظر گرفت تا بتوان امر ازدواج را به خود افراد واگذار نمود به عبارتی دیگر اگر دختر بتواند در جامعه امور زندگی خود را رتق وفتق کند دیگر نیازی به اذن ولی نداردومی تواند آزادانه شوهر کند ودیگر نیازی به اذن پدر ویا جد پدری نیست به نظر می‌رسد این سخن از امام معصوم(ع)این مفهوم را هم به ما می رساند که دختر هایی که در جامعه با افراد متعدد سر وکار دارند بهتر می‌توانند خوب وبد را مشخص کنند این امر باعث تفکیک دخترهایی که در اجتماع کمتر بوده اند یا کمتر با افراد دیگر سروکار دارند به قول معروف به یک جدی نرسیده اند که بتوان گفت بالغ شده اند این ها اگر قصد ازدواج دارند باید اذن پدر یا جد پدری را به همراه داشته باشند.

 

برخی ایراد ‌دارند به این استدلال که منظور از کلمه خرید وفروش در موارد دیگر که بدان اشاره شده است نمی تواند به ‌عنوان تفسیر باشد بلکه خبر ثانی می‌باشد ‌و استدلال آنهایی که ادعا دارند باعث خروج از اذن پدر یا جد پدری در نکاح می‌باشد صحیح نبوده وبلکه منظور روایت در موردثیبه وکسی می باشدکه پدر نداردهمچنان که در روایت قبلی هم آوردیم دختر با بودن ولی خود هیچ گونه اختیاری ندارد پس چگونه می توان دختر را مالک امر خود دانست،این جمع خوبی بین اخبار می‌باشد^[۲۵].

 

ولی به نظر می‌رسد روایت به هیچ وجه در صدد تفکیک بین دخترها نبوده است وگرنه از مفاد آن قابل استنباط بود از این ها گذشته می‌دانیم همان طور که ذکر گردید ثیبه خود به طور مستقل می‌تواند امر ازدواج خودرا برعهده بگیرد پس نیازی به اذن پدر یا جد پدری نداردواین سخن مورد قبول همگان می‌باشد.روایت دیگری هم از ابی عبدالله(ع)بدین مضمون نقل شده است که((هیج باکی نیست درمورد ازدواج دختر باکره که راضی بدان است بدون اذن پدرش))^[۲۶].

 

در اینجا می توان اینگونه عنوان کرد که اصل ولایت بردیگران را تاموقعی که تصرف آن ها در امور خود نمی تواند عقلایی باشد را می پذیریم ولی بعد از اینکه این افراد به بلوغ عقلی برسند دیگر اگر بخواهیم کارهای آن ها را منوط به تنفیذ وتاییدغیر کنیم باید دلیل قاطع وغیر قابل خدشه داشته باشیم وگرنه روال عادی خود بعد از بلوغ به اصل اولیه برمی گردیم و نمی توانیم مانند حالت صغر از اصل اولی خود جداشویم ‌و قائل به تفکیک بین زن ومرد وحتی بین زنها باکره یا ثیبه گردیم مورد دیگری که حائز اهمیت است ،موردی است که می توان به سیره عملی نبی اکرم(ص)‌در مورد ازدواج دختر بزرگوارشان فاطمه زهرا(س)به آن استناد کرد هنگامی که امیر مؤمنان علی(ع)به خواستگاری حضرت فاطمه(س)می‌روند چون قبل از آن حضرت نیز افراد سرشناس به خواستگاری آن حضرت رفته بودند که حضرت زهرا(س)آنهارا رد کرده بودند ولی با ارائه پیشنهاد از طرف حضرت علی (ع)خشنود ‌و راضی می‌گردد وروی خود را بر نمی گرداند به نقل از کتب فقهی وتاریخی در اینجا تنها نبی اکرم(ص)پیشنهاد ارائه شده را به دختر بزرگوارشان ارجاع می‌دهند واصلا دخالتی در پذیرش یا رد این خواستگاریها نمی کردند وتصمیم به عهده ‌خود آن حضرت(س)بوده است وبا این رویه یا سیره عملی پیامبر(ص)می خواسته با اعراب که خانواده آن ها ‌بر اساس عشیره وقومیت بوده است متوجه سازد که دختر نیز حق انتخاب دارد وملاک رضایت وخشنودی پدر در این رانمی باشد چه دختر است که باید با مرد زندگی کند از این روست که تنها نمی توان ‌به این باور باقی ماند که پدر می‌تواند دختر خود رابه هر کسی که بخواهد شوهر دهدیا از ازدواج وی با کسی که مورد رضایت پدر نیست هر چند دختر بدان راضی می‌باشد منع کند که از وقایع تاریخی وآداب ورسوم درآن زمان در بین اعراب که تا آن زمان پدر ریاست مطلق خانواده را بر عهده داشتند امر بدیع وبه اصطلاح بدعتی تازه بود اگر بخواهیم به سیره نبوی هم استناد نمائیم این یک سنت ونمونه خوبی برای این مدعی می‌باشد از این روایت که دختر می‌تواند مستقلا ازدواج کند ومستحب است که از اولیاءخود اذن بگیرد.

 

در برخی موارد دیگر اینگونه ادعا شده است که اکثر امامیه معتقدند که دختر بالغ رشید تمام امورات خود از قبیل عقود وغیر آن حتی ازدواج مانند ثیبه مالک می‌گردد ومی تواند خود مستقلا انجام دهد خواه پدر وجد پدر داشته باشد یا نه،خواه پدر رضایت داشته باشد یا از این امر ناراضی وکراهت داشته باشد^[۲۷].

 

در جایی دیگر در کتب فقهی چنین آمده است که بعد از رسیدن دختر به بلوغ واینکه رشید شود ولایت پدر وجد پدری بر این ها زائل می‌گردد واگر از این صغر ‌و جنون عارض گردد ولایت با حکم شرع می‌باشد^[۲۸].

 

دلایلی که تا اینجا بدان اشاره رفت براین امر ادعا شده است که اکثر متاخرین از فقها نظریه استقلال دختر را پذیرفته اند^[۲۹].

۴

 

۱-۲- بیان مسأله

 

کارل آلبرخت نویسنده المانی و یکی از پیشگامان اصلی در زمینه طراحی مدل هوش سازمانی است. وی هوش سازمانی را به ‌عنوان ظرفیت بهره_­گیری از قدرت ذهنی سازمان در عالم واقعیت و متمرکز سازی آن برای تشخیص مأموریت‌ سازمانی تعریف می­­_­کند، و آن را به ‌عنوان مجموع هوش_­های فردی می_­داند که بر بهره_­وری و رفتار سازمان تاثیر می_­گذارد. تأکید اصلی آلبرخت بر قدرت ذهنی کارکنان می_­باشد. آلبرخت برای تبیین هوش سازمان هفت متغیر شامل: چشم انداز راهبردی^[۳]، سرنوشت مشترک^[۴]، میل به تغییر^[۵]، اتحاد و توافق^[۶]، روحیه^[۷]، کاربرد دانش^[۸] و فشار عملکرد^[۹] را به ‌عنوان مدل ارائه می_­دهد (آلبرخت، ۲۰۰۳؛ نقل در اثرغفاری آشتیانی ،۱۳۹۰، ص۲۲۸). از طرف دیگر سازمان_­ها برای رسیدن به هدف_­های نسبتاً مشخصی به وجود می_­آیند و فعالیت_­های مستمری را برای رسیدن به آن هدف_­ها انجام می_­­دهند. البته هر سازمانی ویژگی خاص خود را دارد که عبارت اند از: مرزهای تقریباً ثابت، سلسله مراتب اداری و نوعی نظم مدبرانه، یک سیستم ارتباط و یک سیستم انگیزشی که موجب می_­شود افراد در سایه همکاری با یکدیگر برای دستیابی به هدف_­های مشترک، تلاش کنند(اسکات ۲۰۰۱؛ ترجمه بهرنگی؛ نقل در اثر الهیان و زواری، ۱۳۸۸).

 

هوش سازمانی به معنای داشتن دانشی فراگیر از همه عواملی است که بر سازمان تاثیر می_­گذارد. از جمله این عوامل؛ مشتریان، ارباب رجوع، رقبا، محیط اقتصادی، فرهنگی، فرایندهای سازمانی (مالی_­، اداری، حفاظتی، تولیدی_­، بودجه)، که بر کیفیت تصمیمات مدیریتی تاثیر بسزایی دارد (کاوسی، رزقی،۱۳۸۹،ص ۱۲۸). امروزه سازمان_­ها با شرایط دائماً متغیر در محیط اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی مواجه هستند. واکنش موفقیت­آمیز و پویای سازمان_­ها بستگی به توانایی آن ها درارائه­­ی اطلاعات مرتبط و یافتن به موقع راه حل مناسب برای مشکلات مواجه شده دارد. با توجه ‌به این امر نظریه پردازان سازمانی، بر طراحی توانایی_­های فکری سازمان و از جهتی دیگر بر یکپارچگی فناوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی توجه دارند، که در نتیجه این روند، مفهوم جدید تئوری_­های سازمانی است که از آن به عنوان هوش سازمانی نام برده می_­شود(سیمیک ۲۰۰۵؛ نقل در اثر عرفانی خانقاهی و جعفری ، ۱۳۸۹).

گلین^[۱۰]( ۱۹۹۶) معتقد است هوش سازمانی حاصل اجتماع و تعامل هوش تک تک اعضای سازمان است. هوش سازمانی فرایندی اجتماعی است که تئوری های آن بر اساس تئوری های هوش انسانی طرح ریزی شده است.

 

۵

 

یکی از جنبه_­های اصلی تفکر یا اندیشیدن خلاقیت است، فرآیندی که در ذهن فرد خلاق شکل می_­گیرد. برای ایجاد و تداوم آن درافراد سازمان بایستی عادت به تفکر را در کارکنان و مدیران ایجاد کرد وقتی تفکر برای انسان سازمانی عادت شود به دنبال آن خلاقیت و تولید افکار و اندیشه_­های جدید در تک تک کارکنان به ‌عنوان یک امر روزمره و همیشگی در آمده و سازمان تبدیل به یک سازمان خلاق می شود. ارنست ویل^[۱۱]، معتقد است که یکی از روش­های مهم متبلورکردن خلاقیت، ایجاد فضای محرک، مستعد و به طور کلی خلاق است .او معتقد ا ست محیط مناسب برای بروز خلاقیت، انگیزش را در افراد برای ابراز تفکر جدید و خلاق افزایش می‌دهد. در محیط خلاق افراد به یکدیگر اطمینان و اعتماد دارند و می‌توانند ریسک های روانی را برای ابراز کردن ایده_­های خود بپذیرند(پور احمد، سلیمانی نژاد ،۱۳۸۹،ص ۸-۶).

 

همگام با بسیاری از سازمان_­های نوین، کتابخانه_­ها در جوامع امروز نقش بسیار مهم و حساسی در توسعه اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی در جوامع پیدا کرده‌اند. کتابخانه یک سیستم پویا است و نیاز دارد که به طور مدام اطلاعاتی را کسب نموده و در مواقع ضروری برای اتخاذ تصمیمات مناسب از آن ها استفاده نماید. در عصری‌ که‌ متولیان‌ تولید دانش‌، دانشگاه‌ها هستند، توجه‌ به‌ کتابخانه‌های‌ دانشگاهی‌ به‌ عنوان‌ قلب‌ دانشگاه‌ ضرورت‌ می‌یابد. این نوع کتابخانه_­ها بخش جدایی ناپذیر نظام آموزشی عالی محسوب می_­شوند و به عنوان مراکز گردآوری و انتقال اطلاعات علمی و فنی و کانون ‌پاسخ‌گویی‌ به نیاز محققان، ناگزیر به سرمایه‌گذاری در اشاعه خدمات، تهیه منابع روزآمد و استفاده از نیروهای ذهنی خلاق و کارآمد می_­باشند، و نیز به ‌عنوان یکی از نهادهای مهم اجتماعی باید به طور مستمر قابلیت_­ها و توانایی_­های ذهنی خود را ارتقاء بخشیده و با ساز و کارهای مناسب و متناسب با نیازهای افراد و جامعه امکان تحقق هدفها را فراهم سازند. نظریه_­ی هوش سازمانی ‌به این کتابخانه_­ها کمک می‌کند تا توانایی فکری و ذهنی خود را به عنوان یک سازمان هوشمند ارتقاء داده و رسالت و مأموریتهای خود را هوشمندانه محقق سازند.

 

از آنجا که اغلب مراجعه_­کنندگان به کتابخانه­­های دانشگاهی اعضای هیئت_­علمی، دانشجویان، محققان و کارشناسان می_­باشند، در این میان کتابداران نقش کلیدی در موفقیت کتابخانه و تعامل با جامعه علمی کشور و نیز ارائه خدمات مفید به کاربران ایفا می_­کنند. گردآوری، سازماندهی، و انتقال اطلاعات که مایه اصلی پویایی و کفایت آموزشی و پژوهشی دانشگاه‌ها محسوب می‌شود، از وظایف اساسی کتابداران کتابخانه‌های دانشگاهی است؛ ‌بنابرین‏ کتابداران نیاز دارند تا خودشان را با دانش روز تطبیق داده و با بهره گرفتن از ابتکار و تخصص و مهارت و بر اساس شرایط مخاطبین و شرایط خارج از کتابخانه هماهنگ شوند. بدیهی است توانایی_­های علمی و تکنیکی در هر شغلی وجود دارد اما آنچه که بر عملکرد تاثیر مثبت دارد ویژگی_­های شخصی فرد، قدرت ابتکار و خلاقیت، قابلیت انطباق با محیط، توانایی همکاری با دیگران و ترغیب و تشویق به فعالیت می_­باشد. رشد فزاینده اطلاعات در کتابخانه­­­ها و به کارگیری هریک ‌از مولفه_­های هوش سازمانی در بین کتابداران، سبب می_­شود جریانی از علم و دانش میان آن ها جاری شود.‌ ‌بنابرین‏، تجزیه و تحلیل هوش سازمانی و خلاقیت در بین کتابداران می_­تواند کمک مفیدی برای بهبود خدمات و عملکرد کتابخانه_­ها باشد.

 

۶

• مهارت حل مسئله: این مهارت عبارت از تعریف دقیق مشکلی که فرد با آن روبرو است شناسایی و بررسی راه ­حل­های موجود و برگزیدن و اجرای راه ­حل مناسب و ارزیابی حل مسئله به طوری که فرد دچار دغدغه و اضطراب نشود و از راه های غیر سالم برای حل مشکلات خویش استفاده نکند.

 

1. 1. مهارت تفکر خلاق: توانایی تفکر خلاق یک مهارت سازنده و پایه برای نیل به سایر مهارت­ های مرتبط با اندیشیدن است. در این مهارت افراد فرا می­ گیرند که به شیوه ­های متفاوت بیاندیشند و از تجربه ­های متعارف و معمولی خویش فراتر رفته راه ­حل­هایی را خلق نمایند که خاص و ویژه خودشان است.

 

1. 1. مهارت تفکر نقاد: این مهارت عبارت است از توانایی تحلیل عینی اطلاعات موجود با توجه به تجارب شخصی و شناسایی آثار نفوذی ارزش های اجتماعی، همسانان و رسانه­های گروهی بر رفتار فردی.

 

1. 1. توانایی برقراری ارتباط مؤثر: این مهارت به معنای ابراز احساسات، نیازها و نقطه نظرهای فردی به صورت کلاسی وغیرکلاسی است.

 

1. مهارت ایجاد و حفظ روابط بین فردی: مهارتی است جهت تعامل مثبت با افراد به ویژه اعضای خانواده در زندگی روزمره (دلبری ،۱۳۸۳).

ده مهارت اصلی و پایه ای مهارت‌های زندگی

 

این مهارت‌ها عبارتند از: مهارت خودآگاهی، مهارت همدلی، مهارت ارتباط مؤثر، مهارت روابط بین فردی، مهارت مقابله با استرس، مهارت مدیریت بر هیجان‌ها، مهارت حل مسئله، مهارت تصمیم گیری، مهارت تفکر خلاق، مهارت تفکر نقادانه (شهیدی، ۱۳۸۰).

 

۲-۱-۴-۱ مهارت خود آگاهی

 

مهارت خود آگاهی توانایی شناخت از نقاط ضعف وقوت خواسته ها، نیازها، رغبت­ها و تصویر واقع بینانه از خود است تا حقوق فردی اجتماعی و مسئولیت­های خود را بهتر بشناسیم با کسب این مهارت به سئوال اساسی “من کیستم” پاسخ می­گوئیم (شهیدی ،۱۳۸۰).

 

۲-۱-۴-۲ مهارت همدلی

 

همدلی یعنی این که فرد بتواند مسایل دیگران حتی زمانی که در آن شرایط قرار ندارد درک کند و به آن ها احترام بگذارد. این مهارت موجب می­ شود تا به دیگران توجه کرده و آن ها را دوست داشته باشیم و خود نیز مورد توجه و دوست داشتن دیگران قرار بگیریم و با ایجاد روابط اجتماعی بهتر به هم نزدیک شویم (شهیدی ،۱۳۸۰).

 

۲-۱-۴-۳ مهارت روابط بین فردی

 

مهارتی است که موجب می­ شود ضمن تقویت روحیه مشارکت اعتماد واقع بینانه و همکاری با دیگران بتوانیم مرزهای روابط بین خود و کسانی که دوستشان دارم را تشخیص داده و در جهت ایجاد روابط صمیمانه و دوستانه قدم برداریم، هر چه زودتر به دوستی­های نامناسب و ناسالم خود خاتمه دهیم پیش از آنکه مورد آسیب جدی قرار بگیریم(شهیدی،۱۳۸۰).

 

۲-۱-۴-۴ مهارت ارتباط مؤثر

 

کسب این مهارت به ما می­آموزد برای درک موقعیت دیگران چگونه به سخنان آنان فعالانه گوش دهیم و چگونه دیگران را از احساس و نیازهای خود آگاه نمائیم تا ضمن به دست آوردن خواسته­ های خود طرف مقابل نیز احساس رضایت نماید (شهیدی، ۱۳۸۰).

 

۲-۱-۴-۵ مهارت مقابله با استرس

 

در دنیای امروز همواره با تغییرات وسیع و پیچیده­ای مواجه هستیم و هر تغییری با فشارهای روحی و روانی (استرس) همراه است. میزان استرس اگر بیشتر از حد و طولانی باشد بر زندگی و عملکرد ما تاثیر منفی گذاشته و مشکلات جدی و زیادی را برای ما به وجود خواهد آورد. فراگیری این مهارت به ما کمک می­ کند تا استرس­های مخالف و اثرات آن را شناخته و راه های کاهش یا مدیریت بر آن ها را کسب نمائیم(شهیدی،۱۳۸۰).

 

۲-۱-۴-۶ مهارت مدیریت بر هیجان‌ها

 

اگر بتوانیم مدیریت مطلوبی بر هیجانهای خود مانند شادی، غم، ترس، یاس، اضطراب و غیره داشته باشیم رویاها، خاطرات و ادراکات ما جان ‌می‌گیرد. کسب این مهارت به ما کمک می­ کند تا ضمن شناسایی هیجانهای خود و دیگران و تاثیر آن ها بر تفکر و رفتارهایمان بتوانیم در مقابله با آن ها واکنش مناسب را از خودمان بروز دهیم(شهیدی،۱۳۸۰).

 

۲-۱-۴-۷ مهارت حل مسئله

 

ما هر روز با مسائل فراوانی روبه رو هستیم که برخی ساده و برخی پیچیده اند. مهارت حل مسئله این توانایی را به ما می­دهد که با توجه به تجارب علمی و توانمندی­های ذهنی خود بتوانیم در جهت “حل مسئله ” یا مشکل قدم برداشته و به نتیجه مطلوب دست یابیم (شهیدی ،۱۳۸۰).

 

۲-۱-۴-۸ مهارت تصمیم گیری

 

انسان در مسیر زندگی همواره نیازمند تصمیم ­گیری­های مختلف است و موفقیت زندگی در گرو تصمیم ­گیری درست و بجایِ اوست. مهارت تصمیم ­گیری به ما کمک می­ کند تا با اطلاعات و آگاهی کافی با توجه به اهداف واقع بینانه خود از بین راه ­حل­های مختلف بهترین راه ­حل را انتخاب کرده و به کار بگیریم و پذیرای پیامدهای آن نیز باشیم (شهیدی،۱۳۸۰).

 

۲-۱-۴-۹ مهارت تفکر خلاق

 

فکر کردن مهارتی است که از کودکی می­آموزیم. مهارت تفکر خلاق قدرت کشف و تولید اندیشه جدید را برای ما فراهم ‌می‌آورد. مهارت تفکر خلاق به ما کمک می­ کند در مواجهه با حوادث ناگوار چگونه احساسات منفی خود را به احساسات مثبت تبدیل کنیم. تفکر خلاق “نوع دیگر دیدن” است در این تفکر هیچ گاه مشکل یک عامل مزاحم به حساب نمی­آید بلکه یک فرصت برای کشف راه ­حل­های نو و بدیع تلقی می­ شود که تاکنون کسی به آن توجه نکرده است(شهیدی،۱۳۸۰).

 

۲-۱-۴-۱۰ مهارت تفکر نقادانه

 

تفکر نقادانه نوع دیگر از تفکر است. کسب این مهارت به ما می­آموزد تا هرچیزی را به سادگی و دربست قبول یا رد نکنیم ابتدا ‌در مورد آن موضوع سئوال و استدلال کنیم سپس بپذیریم یا رد کنیم کسانی که از تفکر نقادانه برخوردارند فریب دیگران را نمی خورند و به راحتی جذب گروه ها و افرا و مواد مخدر نمی شوند چرا که همواره با سئوال کردن به عاقبت کار می اندیشند(شهیدی،۱۳۸۰).

 

۲-۲ مهارت های مقابله ای

 

مقابله، نیازمند بسیج و آماده سازی نیروها و انرژی فرد است که با آموزش و تلاش به دست می ­آید، لذا با کارهایی که به طور خودکار انجام می­­شود تفاوت اساسی دارد. افسردگی، خودکشی، اعتیاد، طلاق، فرار از تحصیل، احساس پوچی و… را بیشتر از گذشته شاهد هستیم. به موازات این دشواری ها روانشناسان و پژوهشگران راه های ارزشمندی را در پیش چشم انسان های خواستار سلامت گشوده اند که تأمین کننده بهداشت روانی آن ها باشد. از نظر جورج آلبی (۱۹۸۲) یکی از مؤلفه های اساسی بهداشت روانی مهارت­ های مقابله ای است.

۲-۲-۱ مفهوم مقابله

 

از دیدگاه لازاروس و فولکمن (۱۹۸۴) مقابله عبارت است از: تلاش­ های فکری، هیجانی و رفتاری فرد، که هنگام رو به رو شدن با فشارهای روانی به منظور غلبه کردن، تحمل کردن و یا به حداقل رساندن عوارض استرس به کار گرفته می شود (دافعی، ۱۳۷۶)

 

۲-۲-۲ تدابیر ومنابع مقابله

 

فهرست مطالب تفصیلی

 

چکیده: ۱

 

مقدمه: ۲

 

الف) بیان مسأله: ۲

 

ب) اهداف مشخص تحقیق ۳

 

ج) اهمیت و ضرورت انجام تحقیق: ۳

 

د) سؤالات تحقیق: ۳

 

ه) فرضیه های تحقیق: ۳

 

و) مرور ادبیات ‌و سوابق مربوطه: ۳

 

ظ) روش تحقیق: ۴

 

ح) توجیه پلان: ۴

 

فصل اول: کلیات ۶

 

(مفاهیم، مبانی و تاریخچه) ۶

 

مبحث اول: مفاهیم ۷

 

گفتار اول: شرکت تجارتی: ۷

 

بند اول: مفهوم شرکت تجارتی: ۷

 

الف: تعریف شرکت تجارتی: ۷

 

ب: تشکیل شرکت تجارتی ۱۰

 

۱- اسناد لازم برای تشکیل: ۱۰

 

۲- شرایط ماهوی تشکیل ۱۱

 

ج) انواع و اقسام شرکت در حقوق ایران و انگلستان: ۱۲

 

۱- حقوق ایران: ۱۲

 

۲- حقوق انگلستان: ۱۳

 

بند دوم: مقایسه شرکت تجارتی با شرکت مدنی: ۱۵

 

گفتار دوم: انحلال شرکت تجارتی: ۱۶

 

بند اول: مفهوم انحلال ۱۶

 

بند دوم: مقایسه انحلال با مفاهیم حقوقی مشابه ۱۸

 

الف: بطلان: ۱۸

 

ب: ادغام و تجزیه: ۱۹

 

ج) تبدیل: ۲۰

 

د)تصفیه: ۲۱

 

مبحث دوم: مبانی و ماهیت انحلال شرکت تجارتی ۲۲

 

گفتار اول: مبانی انحلال شرکت تجارتی ۲۲

 

بند اول: اقاله: ۲۲

 

بند دوم: فسخ: ۲۳

 

بند سوم: انفساخ: ۲۳

 

بند چهارم: شبه مجازات (تنبیه مدنی): ۲۳

 

بند پنجم: مجازات: ۲۴

 

گفتار دوم: ماهیت انحلال شرکت تجارتی: ۲۵

 

بند اول: عقد ۲۶

 

بند دوم: ایقاع ۲۶

 

بند سوم: عمل قضایی ۲۷

 

مبحث سوم: تاریخچه قانون گذاری، انحلال شرکت تجارتی در حقوق ایران و انگلستان: ۲۷

 

گفتار اول: حقوق ایران ۲۷

 

گفتار دوم: حقوق انگلستان: ۲۹

 

فصل دوم : ۳۰

 

موجبات انحلال شرکت های تجارتی در حقوق ایران و انگلستان ۳۰

 

مبحث اول: انحلال اختیاری ۳۱

 

گفتار اول: حقوق ایران: ۳۱

 

بند اول: تراضی تمام شرکای: ۳۱

 

بند دوم: تراضی اکثریت شرکای یا سهام‌داران: ۳۲

 

بند سوم: پیش‌بینی انفساخ یا فسخ در اساسنامه تحت شرایط معین: ۳۴

 

گفتار دوم: حقوق انگلستان ۳۶

 

بند اول: انحلال داطلبانه به موجب مقررات اعضاء و طلبکاران: ۳۶

 

الف: انحلال داوطلبانه اعضاء: ۳۷

 

ب: انحلال داوطبانه طلبکاران: ۳۷

 

بنددوم: انحلال داوطلبانه به موجب مقررات دادگاه: ۳۸

 

گفتار سوم: مقایسه حقوق ایران و انگلستان: ۳۸

 

مبحث دوم: انحلال اجباری ۳۹

 

گفتار اول: انحلال قانونی ۳۹

 

بند اول: حقوق ایران ۳۹

 

الف: انتفاء موضوع فعالیت شرکت: ۳۹

 

ب: انقضا مدت شرکت: ۴۰

 

ج: ورشکستگی: ۴۲

 

د: انحلال به عنوان مجازات: ۴۴

 

ه : فوت: ۴۵

 

و: حجر: ۴۷

 

بند دوم: حقوق انگلستان: ۴۷

 

بند سوم: مقایسه حقوق ایران و انگلستان: ۴۷

 

گفتار دوم: انحلال قضایی: ۴۸

 

بند اول: حقوق ایران ۴۸

 

الف: عدم انجام موضوع شرکت یا توقف فعالیت های آن: ۴۸

 

ب: عدم تشکیل مجمع عمومی برای رسیدگی به حساب های شرکت در مدت مقرر: ۴۹

 

ج: بلا تصدی ماندن سمت های هیئت مدیره و مدیر عامل: ۴۹

 

د: کاهش سرمایه از نصاب مقرر قانونی ۵۰

 

ه: از بین رفتن سرمایه شرکت به سبب زیان اقتصادی: ۵۱

 

و: تقاضای انحلال به وسیله شرکای ‌در مورد عدم امکان انحلال قراردادی: ۵۲

 

بند دوم: حقوق انگلستان: ۵۴

 

الف: تصمیم بر اعلام انحلال شرکت به وسیله دادگاه به موجب سند خاص: ۵۴

 

ب: انقضای یک سال از ثبت شرکت عام و عدم اقدام برای صدور گواهینامه موضوع ماده ۱۱۷ قانون شرکت ها: ۵۴

 

ج: قدیمی بودن شرکت عام به معنی مذکور در قانون مقررات: ۵۴

 

د: عدم انجام فعالیت شرکت با تعلیق آن در مدت معین: ۵۴

 

ه: کاهش تعداد اعضاء به کمتر از دو: ۵۴

 

و: عدم توانایی شرکت در پرداخت بدهی های خود: ۵۵

 

ظ: وجود دلایل منطقی و منصفانه از سوی دادگاه برای انحلال شرکت: ۵۵

 

ح: انحلال به موجب اقتضاء: ۵۵

 

بند سوم: مقایسه حقوق ایران و انگلستان: ۵۷

 

فصل سوم: ۵۹

 

آثار انحلال شرکت تجارتی ۵۹

 

مبحث اول: اداره کنندگان امور شرکت منحل شده: ۶۰

 

گفتار اول: انتخاب و نصب مدیر تصفیه ۶۱

 

گفتار دوم: وظایف مدیر تصفیه ۶۴

 

گفتار سوم: نظارت بر مدیر تصفیه ۶۵

 

گفتار چهارم: مسئولیت عدم انجام وظایف مدیران تصفیه ۶۶

 

مبحث دوم: اداره امور شرکت منحل شده ۶۹

 

گفتار اول: تاریخ آغاز تصفیه و مدت آن: ۶۹

 

گفتار دوم: وضع حقوقی شرکت در حال تصفیه: ۷۱

 

بند اول: بقاء شخصیت حقوقی شرکت: ۷۱

 

بند دوم: آثار بقای شخصیت حقوقی شرکت منحل شده ۷۲

 

مبحث سوم: تصفیه امور شرکت منحل شده: ۷۳

 

گفتار اول: نحوۀ اختتام امر تصفیه: ۷۳

 

گفتار دوم: تقسیم دارایی ها ۷۶

 

بند اول) شرایط تقسیم مانده دارایی ها: ۷۶

 

بند دوم: نحوه تقسیم دارایی ها ۷۷

 

گفتار سوم: حقوق بستانکاران شرکت ۷۷

 

گفتار چهارم: تعیین تکلیف اسناد و مدارک شرکت: ۷۹

 

نتیجه: ۸۰

 

ج) تبدیل: ۲۰

 

د)تصفیه: ۲۱

 

مبحث دوم: مبانی و ماهیت انحلال شرکت تجارتی ۲۲

 

گفتار اول: مبانی انحلال شرکت تجارتی ۲۲

 

بند اول: اقاله: ۲۲

 

بند دوم: فسخ: ۲۳

 

بند سوم: انفساخ: ۲۳

 

بند چهارم: شبه مجازات (تنبیه مدنی): ۲۳

 

بند پنجم: مجازات: ۲۴

 

گفتار دوم: ماهیت انحلال شرکت تجارتی: ۲۵

 

بند اول: عقد ۲۶

 

بند دوم: ایقاع ۲۶

 

بند سوم: عمل قضایی ۲۷

 

مبحث سوم: تاریخچه قانون گذاری، انحلال شرکت تجارتی در حقوق ایران و انگلستان: ۲۷

 

گفتار اول: حقوق ایران ۲۷

 

گفتار دوم: حقوق انگلستان: ۲۹

 

فصل دوم : ۳۰

 

موجبات انحلال شرکت های تجارتی در حقوق ایران و انگلستان ۳۰

 

مبحث اول: انحلال اختیاری ۳۱

 

گفتار اول: حقوق ایران: ۳۱

 

بند اول: تراضی تمام شرکای: ۳۱

 

بند دوم: تراضی اکثریت شرکای یا سهام‌داران: ۳۲

 

 

گفتار چهارم:موارد جواز خودداری زوجه از تمکین

 

چنانچه پیشتر گفته شد، در متون فقهی ضرورت تمکین زوجه مصرح است، اما این تکلیف مطلق و بی­حدوحصر نبوده و به واسطه ادله‌ حاکمی چون قاعده مشهور لاضرر و سایر ادله‌ مذکور، تقییداتی بر آن مترتب می­ شود. برای مثال، برخی فقها در فرض بیماری زوج، به استناد خوف ضرر به حق زوجه در خودداری از تمکین خاص حکم داده‌اند^[۹۲] .

 

از سویی جاعل شریعت به دلیل احاطه‌ی کامل بر مفاسد و مصالح واقعیه‌ی احکام در برخی مواضع مانند حالت حیض و نفاس زوجه یا محرم بودن وی و نیز ایلاء و ظهار آمیزش را منع ‌کرده‌است^[۹۳] .هم چنین مواردی مانند اعمال حق حبس از ناحیه زوجه را از دیگر مصادیق جواز خودداری از تمکین خاص ذکر ‌کرده‌است.

 

قانون­گذار ایران نیز در ماده ۱۱۰۲ قانون مدنی این اصل را به رسمیت شناخته است که: «همین که نکاح به طور صحت واقع شد روابط زوجیت بین طرفین موجود و حقوق و تکالیف زوجین در مقابل همدیگر برقرار می­ شود.»؛ ماده ۱۱۰۸ این قانون نیز در حکمی کلی مقرر ‌کرده‌است که «هرگاه زن بدون مانع مشروع از ادای وظایف زوجیت امتناع کند، مستحق نفقه نخواهد بود».

 

افزون بر فروضی که قانون­گذار حکم جواز خودداری زوجه از تمکین را به تصریح یا تلویح بیان کرده، موارد متعدد دیگری نیز متصور است که چنین تصریحی را می­طلبد. بر این اساس در این نوشتار پس از ذکر مصادیق تأیید شده‌ قانون­گذار مصادیق نیازمند تقنین احصا و در پایان نیز برخی موارد اختلافی تبیین شده است.

 

بند اول: ابتلای زوج به امراض مقاربتی

 

در قوانین موضوعه‌ی ایران، قانون­گذار تنها در ماده ۱۱۲۷ قانون مدنی به صراحت جواز خودداری زوجه از تمکین خاص را موضوع حکم قرار داده است. به موجب این ماده «هرگاه شوهر بعد از عقد مبتلا به یکی از امراض مقاربتی گردد زن حق خواهد داشت که از نزدیکی با او امتناع نماید و امتناع به علت مذبور مانع حق نفقه نخواهد بود» (م ۱۱۲۷ ق.م) در این ماده، موارد زیر قابل توجه است:

 

الف) حکم این ماده بر قاعده لاضرر مبتنی است. در واقع علی‌رغم اینکه، زوجه مکلف به تمکین خاص بوده و اطاعت نکردن وی موجب سلب حق نفقه خواهد بود، چنانچه به علت امراض مقاربتی یا علل دیگر چنین تمکینی موجبات ورود خسارت و ضرر به زوجه را فراهم آورد، قاعده لاضرر وجوب اطاعت را بر می­دارد؛ بی­آنکه تمکین نکردن زوجه حق نفقه‌ی وی را ساقط ‌کند، اما اگر زوجه با فرض علم و وقوف به وجود مرض، از زوج تمکین کرد، بنابر قاعده اقدام زوج ضامن نیست؛

 

ب) این ماده درباره‌ ابتلای زوج به امراض مقاربتی پس از عقد نکاح، به صراحت تقریر حکم می­ کند ولی نسبت به فرض ابتلای زوج پیش از عقد نکاح، تصریحی ندارد. مشخص نیست که از دید مقنن حدوث این امراض پس از انعقاد نکاح چه ویژگی‌ای داشته که صرفاً این فرض را تصریح ‌کرده‌است در حالی ­که همواره امکان ابتلای ‌به این بیماری­ها پیش از عقد نکاح نیز وجود دارد. حصری بودن موارد فسخ نکاح در نظام حقوقی ایران و تسری ندادن این موارد به فرض ابتلای زوج به امراض مقاربتی، نقص حکم این ماده را آشکارتر می­سازد. ‌بنابرین‏ اقدام بر اساس مر این ماده قانونی این نتیجه را به دنبال خواهد داشت که حدوث این امراض پیش از عقد نکاح مجوزی برای خودداری زوجه از تمکین خاص تلقی نشده و نشوز وی را در پی خواهد داشت؛ نتیجه­ای که به لحاظ تعارض با قاعده لاضرر باید از آن اجتناب کرد. به عبارت دیگر، از آنجا که حکم این ماده شامل فرض مذکور نمی‌شود، باید با استناد به قاعده لاضرر، زوجه را از چنین تمکینی معاف دانست.

 

بند دوم: استفاده از حق حبس

 

یکی از حقوقی که فقهای امامیه برای زوجه به رسمیت شناخته و آن را موجبی برای جواز خودداری از تمکین خاص وی می­دانند، حق حبس است. بدین معنی ­که زوجه می ­تواند تا دریافت تمام مهریه‌ی خود، از تمکین خودداری کند^[۹۴]،برخی از ایشان، حق حبس زوجه را حقی اجماعی برای وی دانسته و بر این باورند که عقد نکاح استحقاق بضع را برای زوج و استحقاق مهر را برای زوجه، به همراه دارد^[۹۵]. لذا به استناد عموم عسروحرج و لاضرر زوجه می ­تواند تا هنگام دریافت تمام مهر از تمکین خاص اجتناب کند^[۹۶] .این امر نشوز محسوب نشده و حق نفقه‌ی وی را ساقط نمی‌کند.

 

میان فقها، نویسندگان و محاکم کشور در این خصوص اتفاق است که حق حبس ناظر بر تمکین خاص بوده و مجوزی برای خودداری از چنین تمکینی محسوب می­ شود بدون آنکه مسقط حق نفقه‌ی زوجه باشد. با وجود این همواره میان ایشان در خصوص شمول حق حبس نسبت به تمکین عام نیز اختلاف بود؛ ­به گونه ای­که، این اختلاف عقیده، به صدور آرای متفاوتی از محاکم نیز منجر شده بود؛ اخیراًً هیئت عمومی دیوان عالی کشور با صدور رأی وحدت رویه ­ای ‌به این اختلاف آرای پایان داده و حق حبس زوجه را نسبت به هر دو قسم تمکین خاص و عام به رسمیت شناخته است.

 

قانون­گذار ایران نیز در مواد ۱۰۸۵ و ۱۰۸۶ قانون مدنی بر این حق صحه گذاشته و احکام آن را بیان ‌کرده‌است. به موجب ماده ی ۱۰۸۵ «زن می ­تواند تا مهر به او تسلیم نشده، از ایفای وظایفی که در مقابل شوهر دارد امتناع کند» و به موجب ماده ی ۱۰۸۶ «اگر زن قبل از اخذ مهریه به اختیار خود به ایفای وظایفی که در مقابل شوهر دارد قیام نمود، دیگر نمی­تواند از حکم ماده ی قبل استفاده کند، مع­ذلک حقی که برای مطالبه‌ی مهر دارد ساقط نخواهد شد».

 

بند سوم: بیماری زوجه

 

فرض بیماری زوجه به­گونه ­ای که تمکین خاص منجر به تشدید بیماری یا تأخیر در بهبودی وی شود، از جمله مصادیقی است که به رغم سکوت قانون­گذار به استناد قاعده لاضرر باید به جواز خودداری زوجه از تمکین خاص حکم نمود. بر این فرض باید مصادیق ایجاب‌­کننده‌ ضرورت درمان زوجه در خارج از محیط منزل را اضافه کرد.

 

بند چهارم: ابتلای زوج به امراض مسری

 

ابتلای زوج به مرضی مسری بدون آنکه مشمول عنوان امراض مقاربتی موضوع ماده ۱۱۲۷ قانون مدنی شود، را نیز ‌می‌توان از فروضی برشمرد که به استناد قاعده لاضرر نه تنها زوجه را مجاز به خودداری از تمکین خاص می‌کند، بلکه حتی تمکین خاص را در این موارد به واسطه تهدید جان مسلم، مشمول حکم حرمت می‌کند^[۹۷].

 

بندپنجم: انحرافات جنسی زوج

 

انحراف جنسی هنگامی است که غریزه‌ی طبیعی که به منظور بقای نسل است، به انحراف کشیده شود. این خود می ­تواند علامتی از یک اختلال روانی یا یک ضایعه‌ی عضوی یا ناشی از بدآموزی و مسائل اجتماعی باشد^[۹۸] .‌بنابرین‏ در منحرفان جنسی موضوع علاقه‌ انسان در روابط جنسی از حالت طبیعی خارج شده و تمایلات غیر طبیعی را دربرمی­گیرد. انحرافات جنسی شامل مصادیق متعددی است. برخی اقسام این انحرافات مانند دیگرآزاریدیگرآزاری توأم با خودآزاری، جنون مقاربت و وطی در دبر، می ­تواند به استناد قاعده لاضرر مجوزی برای خودداری زوجه از تمکین خاص تلقی شود.

 

الف:دیگرآزاری

 

1. 1. فراگیری .

   

 

1. 1. عملکرد .

 

1. روانی .

نارسایی در فراگیری مهارت‌های اجتماعی به فقدان دانش درباره چگونگی انجام مهارت اجتماعی خاص ، یا عدم توانایی نسبت به تمیز دادن اینکه در موقعیت های معین ، کدام مهارت اجتماعی مورد نیاز است ؛ اشاره دارد . نارسایی در عملکرد اجتماعی به وجود مهارت‌های اجتماعی در یک دامنه رفتاری اشاره دارد ، اما در انجام این رفتارها در سطوح قابل پذیرش در موقعیت های معین شکست وجود دارد . نارسایی در روانی مهارت ، ناشی از فقدان در معرض الگوهای مناسب رفتار قرار گرفتن ، تمرین ناکافی مهارت‌ها ، یا میزان ناهماهنگ یا پایین تقویت برای عملکرد های مناسب مهارت ‌می‌باشد(گرشام ، ۱۹۹۸).

 

الگوی ارائه شده توسط گرشام^[۴۳] (۱۹۹۸) ، به هنگام سنجش مهارت های اجتماعی و طراحی آموزش بسیار سودمند است . گرشام بیان کرد ، در مواردی که کودک نارسایی عملکرد را نشان می‌دهد ، مناسب نیست که این دانش اموزان مهارتهایی را اموزش می­ببینند که پیشتر در خزانه رفتاریشان داشتند . برای کودکان دارای نارسایی در فراگیری ارائه ی سرنخ و تقویت مناسب نخواهد بود ، چون این موارد برای افزایش در عملکرد مهارت‌ها مناسب هستند. همانند کودکان دارای نارساییهای عملکرد ، کودکان دارای نارسایی در روانی مهارت نیاز ندارند تا مهارت‌ها دوباره آن ها اموزش داده شود . این دانش اموزان در عوض به تمرین بیشتر ، تکرار ، یا تقویت افتراقی برای عملکردهای خود نیاز دارند .

 

• 1. سنجش رفتار دانش آموزان با مشاهده مستقیم :

یک روش سنجش که به طور مکرر مورد استفاده قرار ‌می‌گیرد ، مشاهده­ مستقیم یا طبیعی است. مشاهده­ مستقیم عبارت است از رفتن به موقعیت طبیعی که مشکل در آن رخ داده است،مشاهده­یتعامل دانش اموز با دیگران در محیط ، و ثبت رویدادها در بافتی که رخ می­ دهند(سوگای و لویس^[۴۴]، ۱۹۹۶).

 

مشاهده مستقیم اجازه می‌دهد تا رفتار به طور عملیاتی تعریف شود و همچنین می‌تواند بر آوردی از فراوانی و مدت زمان رفتارهای مشکل تولید کند . این روش به فرد اجازه می­دهد تا پیشامدها و پیامدهایی که ممکن است رفتارهای معینی را تقویت ، تنبیه یا حذف کنند را تعیین کنند . داده های مشاهده ای با احتمال بیشتری تغییرات در رفتار را بعد از مد اخله مهارت های اجتماعی منعکس ‌می‌کنند که ممکن است با استفاده ازدیگر روش‌ها مورد توجه قرار نگیرند(گرشام^[۴۵] ، ۱۹۸۱). علی رغم فواید آشکار مشاهده ی مستقیم، محدودیت هایی نیز برای این روش مشاهده وجود دارد . فاستر و ریتچی^[۴۶] (۱۹۷۹) ، بیان کردند که تعریف و مشاهده ی ساده ی یک رفتار اجتماعی تضمین نمی­کند که رفتار برای کارکرد اجتماعی سازشی مهم است. یک محدودیت مشاهده طبیعی این است که رفتار مورد نظر ممکن است در طی مشاهده انجام نشود . این مسأله ممکن است باعث شود که مشاهده گر نتیجه بگیردئ که کودک دارای مهارت مورد نظر نمی ­باشد .

 

• 1. گروه سنجی :

تکنیگ دیگر که به طور رایج در سنجش مهارت‌های اجتماعی استفاده می­شودگروه سنجی است . تکنسیکهای گروه سنجی برای تعیین جایگاه مناسب دانش آموز در ساختار اجتماعی کلاس یا مدرسه است . گروه سنجی باید از سنجشهای همسالان متمایز گردد که در آن ، دانش اموزان همسال خود را بر اساس برخی رفتارها یا صفات درجه بندی ‌می‌کنند . یک تکنیک گروه سنجی ، تعیین­گری (یا انتصاب ) توسط همسالان ‌می‌باشد. در این روش دانش اموزان همسالانشان را بر اساس ملاک انتخاب شده درجه بندی می‌کنند ( سوگای و لویس ، ۱۹۹۶). این روش نیز همانند روش مشاهده ی مستقیم ، فواید و محدودیت هایی را دارد . یک مزیت آن این است که تأثیر اجتماعی کودکان را بر روی دیگران می سنجد و ‌بنابرین‏ ، پیام‌های تعاملات اجتماعی کودکان را مشخص می‌کند. این روش می ­تواند برای تعیین این که کودکان در کجای یک پیوستار اجتماعی قرارمی­گیرند، استفاده شود و کودکان مطرود یا پذیرفته نشده می ­توانند برای مداخله شناسایی شوند ( فاستر و ریتچی^[۴۷] ، ۱۹۷۹).

 

تکنیک گروه سنجی دیگر ، درجه بندی همسالان است . در این روش ، هر کودک در کلاس درجه بندی می شود ، در حالی که در روش تعیین گری همسالان ، دانش اموزان فقط تعدادی از همکلاسی ها را رتبه بندی ‌می‌کنند . با این روش ، وضعیت یک کودک با هر عضو گروه می‌تواند تعیین شود . در این روش از دانش اموزان انتظار می­رود تا بیان کنند تاچه میزان بر اساس مقیاس لیکرت ، می­خواهند با یک همکلاسی کار یا بازی کنند .تکنیک گروه سنجی نهایی ، درجه بندی توسط خود (خود سنجی) ‌می‌باشد . در این روش از دانش آموزان خواسته می­ شود تا وضعیت خود را در میان همسالان درجه بندی کنند. در این روش همچنین از دانش اموزان ممکن است خواست تا قابلیت خود را در زمینه مهارت‌های اجتماعی خاص درجه بندی کنند(سوگای و لویس^[۴۸] ، ۱۹۹۶).

 

• 1. رتبه بندی­ها :

اگر چه تکنیک‌های مشاهده و گروه سنجی به طور مکرر برای سنجش مهارت‌های اجتماعی استفاده می‌شوند ، چندین روش دیگری قرار دارد که مورد استفاده قرار می گیرند . یکی از مشهورترین روش های سنجش ، رتبه بندی­های معلم است . رتبه بندی­های معلم معمولاً شامل رتبه بندی دانش اموزان توسط معلم از بیشترین تا کمترین بر اساس ملاک خاص ‌می‌باشد . رتبه بندی­ معلم برای شناسایی دانش اموزان با مشکلات مهارت‌های اجتماعی و برای رسیدن به درک کلی درباره اینکه چگونه دانش آموزان به طور کلی با یکدیگر ارتباط دارند، استفاده می شود این روش همانند روش های جامع سنجی در اموزش مهارت‌های اجتماعی بسیار مؤثر است .

 

• 1. درجه بندی ها :

تکنیک دیگر برای سنجش مهارت‌های اجتماعی، درجه بندی توسط دیگران است . در این روش سنجش ؛ والدین ، معلمان ، همسالان و افراد دیگر میزانی را که یک کودک رفتار ها یا صفات معینی را نشان می‌دهد یا دارا است درجه بندی ‌می‌کنند . درجه بندی های معلم به طور کلی شامل درجه بندی دانش آموزان توسط معلمان خود روی مقیاس پنج گزینه ای بر مبنای ملاک خاص (مانند شروع کردن بازی با دیگران) ‌می‌باشد این روش به خاطر تأکید بیشتر بر پیامدهای رفتاری نسبت به ادراکات وسیع تر درباره وضعیت کودک مفید است (سوگای و لویس^[۴۹]، ۱۹۹۶).

 

• 1. مصاحبه های رفتاری :

تکنیک دیگر برای سنجش ، مصاحبه های رفتاری است که شامل ساختار بندی مجدد کلامی رویدادهای رفتاری ارائه شده توسط دانش آموزان ، همسالانشان ، معلمان یا والدین می‌باشد . ساختار مصاحبه ممکن است تاحد زیادی بر طبق ساختار مورد نظر مصاحبه­گر متفاوت باشد . مصاحبه های رفتاری برای تعریف رفتارهای اجتماعی ، شناسایی ‌بافت‌هایی که رفتار های اجتماعی رخ می­ دهند و توسعه سیستم‌های مشاهده مستقیم تر و مداخلات مهارت‌های اجتماعی مفید است ، هرچند که سود مندی ان به عنوان یک تکنیک سنجش قابلیت اجتماعی کودکان ناشناخته است (سوگای و لویس ، ۱۹۹۶).

 

• 1. ایفای نقش رفتاری :